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Sul Nuovo Esame di Stato: una Proposta per Migliorare

ASSOCIAZIONE “PROGETTO PER LA SCUOLA”

via G. Albini, 3 – 40137 Bologna

apscuola@iperbole.bologna.it

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Gruppo di lavoro formato da: Paolo Bollini, Rossella D’Alfonso (coord.), Giancarla Garelli, Gian Piero Ghini (con la collaborazione di Vittorio Citti e Giuseppa Mauro)
Redazione di Rossella D’Alfonso (paragrafi 1,2.I, 2.II.c, 2.II.d, 2.III, 5, 6),Guido Armellini (paragrafi 2.II.a, II.2.b, la citazione in 2.II.de di Paolo Bollini (paragrafi 3 e 4)


Considerazioni

1. Una premessa e tre ragioni
2. Proposta sulla valutazione:



  1. Le questioni di fondo
  2. Le proposte:
    1. ridurre drasticamente la scala valutativa
    2. rinunciare alla somma aritmetica dei voti/punteggi
    3. valorizzare il credito scolastico e ridefinire il voto finale
    4. riservare il credito formativo al libretto formativo europeo


Proposte

Allegato
: primi dati dell'indagine del Cattaneo su un campione di diplomati, di G. Gasperoni
1. Una premessa e tre ragioni
La proposta complessiva che segue, articolata per punti, è il frutto di una riflessione condotta dall’associazione “Progetto per la scuola” in preparazione ed a seguito di un incontro che si è svolto a Bologna, insieme con la collaborazione dell’Emeroteca del Mulino e dell’Istituto Cattaneo, il 22 ottobre scorso. I relatori convenuti in quell’occasione sono stati Maria Teresa Fabbri, a nome del Ministero, la cui ampiezza di prospettive ci ha confermati nella determinazione a contribuire al dibattito, certi di un ascolto esperto; Guido Armellini (Movimento per l’autoriforma gentile), la consonanza con il quale ci ha rafforzati nelle opinioni maturate sin lì; Vittorio Citti (università di Trento), classicista nonché nostro socio, preoccupato come tutti noi che la serietà delle intenzioni del nuovo esame non trovi nella prova dei fatti uno scoglio contro cui infrangersi; Giancarlo Gasperoni (università di Bologna, Istituto Cattaneo), le cui analisi lucide dei dati campione raccolti per una ricerca del Cattaneo hanno recato al dibattito punti di riferimento precisi.
La premessa è che il nuovo esame debba essere valutato, in vista degli aggiustamenti da apportare, con obiettività: esso rappresenta senz’altro un miglioramento rispetto al passato. È da considerare positivamente, soprattutto, l’intenzione di verificare le conoscenze e le competenze raggiunte, anche trasversali alle discipline, su un raggio più vasto di materie e di abilità rispetto al vecchio modello, nonché quella di sceverare, nella I prova, la capacità di scrittura (che può avere diversi generi, destinatari, tipi, argomenti) dalla conoscenza della letteratura (che ne è un oggetto). Della premessa fa parte anche la considerazione che gli elementi negativi sono correggibili da una parte dal Ministero, ma, dall’altra parte, dai docenti che preparano ed esaminano gli studenti dall’altra, ognuno secondo le proprie competenze e responsabilità.
Le ragioni della proposta, che ne rappresentano anche il punto di vista prescelto, sono le seguenti:
  • innanzi tutto, come è naturale, la tutela della serietà dell’esame da un lato e di conseguenza,

  • dall’altro lato, la garanzia della maggiore equità possibile nei confronti gli studenti candidati ad esso.

Poiché pensiamo che queste siano sempre state anche le preoccupazioni principali del Ministro, le nostre osservazioni vanno intese, anche e soprattutto dove sono critiche, come un contributo da chi è ‘sul campo’ a perseguire questi obiettivi.
  • C’è poi una terza ragione (sulla quale ci riserviamo d’intervenire più diffusamente in un’altra occasione) per insistere a che il Ministro rimetta mano alla normativa sull’esame di stato: l’effettoinevitabilmenteretroattivoch’esso ha sulla costruzione dell’intero curricolo, tanto più ora in presenza dell’autonomia scolastica, dell’imminente riordino dei cicli, della riflessione, purtroppo ancora incipiente, sui saperi e i nuovi ‘programmi’, o curricoli, come li si chiama secondo la tendenza più recente.



Spostare infatti l’attenzione sulle competenze, disciplinari e trasversali, che lo studente deve raggiungere, competenze fatte di conoscenze, di abilità (linguistiche, logiche, …), di atteggiamenti (autonomia di studio e ricerca, capacità d’iniziativa, di trovare connessioni fra materie diverse, …), significa di fatto
  • chiedere agli insegnanti delle scuole superiori - di tutto il quinquennio, vorrei sottolineare, e non solo del triennio né dell’ultimo anno soltanto - di preparare i propri piani di lavoro in un modo che, pur essendo ancora in vigore i vecchi programmi, già prefigurino il nuovo assetto di curricoliper competenze ed obiettivi;

  • invitarli arivisitare ipercorsi di ciascuna disciplina, sia singolarmente, come studiosi, sia collegialmente, nei dipartimenti disciplinari e in tutte le altre occasioni di aggregazione e confronto che caratterizzano una comunità scientifica, per selezionarne i nuclei fondamentali a raggiungere quelle competenze;

  • stimolare i consigli di classe, che devono elaborare il proprio documento d’identità a maggio, e pertanto insegnanti di discipline differenti, a trovare le interconnessioni fra i nuclei fondanti di ciascuna materia atte a far padroneggiare agli studenti competenze trasversali ad esse ma raggiunte, naturalmente, attraverso di esse.

Questo ci appariva e ci appare ancora il progetto migliore sotteso alla riforma della prima e della terza prova scritta, e in qualche misura del colloquio, ma esso deve essere supportato da
  • una revisione di quegli aspetti della normativa che alla prova dei fatti hanno mostrato carenze: composizione delle commissioni, meccanismi di valutazione, disciplina del credito scolastico e formativo;

  • una maggiore chiarezza e qualità degli strumenti di verifica – le prove d’esame – e di valutazione;

  • una formazionein itinere dei docenti sui curricoli, sulla loro modularizzazione, sulle competenze, che si valga delle risorse migliori della ricerca scientifica e didattica dell’accademia, dell’associazionismo professionale, delle istituzioni culturali.

Tali elementi sono capitali, inoltre, anche nell’ottica della prosecuzione degli studi: Citti segnalava a ragione che gli studenti, al loro ingresso all’università, “difettano non tanto nella capacità di apprendimento di singoli elementi, ma nella capacità di sintesi, e si trovano spiazzati di fronte a domande che prevedono conoscenze trasversali, a quesiti imprevisti che richiedono l’abilità di organizzarsi, di prendere una posizione motivata o di creare collegamenti, senza parlare poi della crisi della lingua madre, spesso mal conosciuta e oggetto di errori madornali”.
Le informazioni raccolte sull’andamento dell’esame di stato, soprattutto da parte di chi vi ha partecipato come commissario (interno o esterno), mettono infatti in evidenza “che le operazioni si sono svolte in forme molto diverse, legate alle caratteristiche e alle propensioni delle diverse commissioni, dando luogo a risultati assai poco attendibili e comparabili”. E questo è avvenuto in gran parte “perché la normativa era rigida dove avrebbe dovuto essere elastica (la valutazione), e vaga dove avrebbe dovuto essere precisa e vincolante (il colloquio e la terza prova, il concetto di ‘pluridisciplinarità’)” (Armellini).
Nella prospettiva di una revisione della normativa, le questioni più urgenti riguardano dunque:
  • la valutazione, sia del credito scolastico, sia delle prove d’esame, sia dei crediti formativi;

  • la composizione delle commissioni(il numero e il ruolo dei membri interni, la scelta e la formazione dei presidenti di commissione);

  • la III prova;

  • in misura minore, la I prova;

  • l’assenza di standard di riferimento.


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2. Proposta sulla valutazione
  1. Le questioni di fondo

I nodi centrali emersi nella discussione, che sottoponiamo al Ministro perché ne tenga conto nella revisione della normativa, sono questi:
  • in prima istanza, si è discusso molto se l’amplissima scala dei voti a disposizione (cento, come sappiamo) sia positiva o meno dal punto di vista degli interessi degli studenti candidati: alcuni pensano che una gamma più ampia e sfumata di voti garantirebbe errori meno gravi di valutazione; per altri, invece, più vasto è il ventaglio in cui esercitare la discrezionalità, più questa si traduce in arbitrarietà, in assenza di parametri valutativi condivisi e di standard nazionali. Le argomentazioni sono forti a favore dell’una e dell’altra tesi, anche se la maggioranza di noi sottoscrive largamente la seconda ipotesi.

  • la normativa attuale confonde misurazione e valutazione, e propone che il voto finale risulti da una somma di punteggi e voti, che, in quanto grandezze disomogenee, non possono essere sommate; ‘valutare’ non è sinonimo di ‘misurare’: la confusione deleteria fra punteggio e voto ha dato enormi problemi nell’anno scolastico appena concluso in termini di arbitrarietà delle valutazioni conclusive: v. infra II, punti a) e b);

  • l’arbitrarietà della valutazione e il rischio che questa non sia equa dipende anche dall’eccessiva rigidità dell’articolazione delle quote per raggiungere il punteggio finale (credito formativo, credito scolastico, prove scritte, colloquio, eventuale premio) – v. infra II, punti b) e c);

  • comunque si riformi il meccanismo valutativo, il credito scolastico deve avere più peso ed essere attribuito in modo meno macchinoso - v. infra II, punto c);

  • la disciplina del credito formativo - v. II, infra punto d) – ha dato luogo a storture inammissibili, poiché parte non dall’istanza, giusta, che ogni esperienza formativa trovi posto in un libretto formativo che ogni persona arricchisce nell’arco della vita e fa valere nei rapporti di lavoro che intraprende, ma dal presupposto non sensato che sia la scuola a dovere validare esperienze esterne, quando semmai la questione è da porre per quei segmenti di istruzione e di formazione professionale che, in virtù di convenzioni scritte, e non di scelte arbitrarie, diano luogo a certificazione di competenze spendibili nella scuola.

  • il nodo dell’arbitrarietà dei giudizi è insito anche nell’assenza di definizione di standard nazionali.

Nei paragrafi II, a), b) e c) riportiamo le proposte illustrate da Guido Armellini a Bologna il 22 ottobre 1999 su alcuni di questi punti, che abbiamo condiviso fin da allora.
  1. Le proposte:

  1. Ridurre drasticamente la scala valutativa (di Guido Armellini)

Un primo danno da neutralizzare è determinato dall’enorme espansione della scala dei voti (quarantuno livelli dalla sufficienza in su): l'idea di poter distinguere e catalogare centouno diverse sfumature di preparazione è palesemente insensata, e conduce a distorsioni e sperequazioni inevitabili. Più di dieci anni fa un pioniere della docimologia come Mario Gattullo, distinguendo nettamente tra "misurazione" e valutazione", sottoponeva a una critica puntuale l’ampiezza della scala dei voti impiegata negli esami universitari:
Trenta voci per esprimere la valutazione dei risultati di profitto e centodieci per esprimere la valutazione dei risultati complessivi sono, più che rozze, ridicole. Non soltanto con le procedure e gli strumenti di accertamento oggi disponibili, che sono quanto mai imperfetti se non rozzi, ma anche con procedure e strumenti più attendibili e precisi, non si sarebbe in grado di procedere a discriminazioni così raffinate da identificare 31 o 111 livelli qualitativamente differenti l’uno dall’altro (...). Serietà e attendibilità molto maggiori avrebbero scale ridotte di voci, per esempio cinque (...).La riduzione della scala dei voti consentirebbe numerosi vantaggi: la diminuzione del numero degli errori nell’identificazione dei livelli di apprendimento, il maggiore accordo nell’uso dei voti tra insegnanti diversi, discipline diverse, corsi di laurea diversi. (Quale università? Proposte per il cambiamento, 1986).
Una critica analoga veniva rivolta alla valutazione in decimi, in uso nella scuola:
Anche 11 voci sono troppe, perché si rischiano due inconvenienti: a) pretendere di compiere distinzioni sottili e accurate in sede di valutazione anche in presenza di misure gravemente imprecise; b) accentuare le occasioni di disaccordo tra gli insegnanti, cioè di errore. E’ meglio, peraltro, usare poche voci anche in presenza di misure precise, che correre il rischio del contrario.(M. Gattullo, M. L. Giovannini, Misurare e valutare l’apprendimento nella scuola media, 1989).
E' un'autoriduzione che molte e molti insegnanti della scuola secondaria attuano da anni, utilizzando nelle classificazioni finali i voti dal quattro all'otto anziché dallo zero al dieci: saggia abitudine, scaturita dall'esperienza didattica, che ora si vorrebbe sradicare in nome di un'idea di valutazione che va contro il buon senso e le acquisizioni basilari della ricerca docimologica.
Per neutralizzare i danni determinati dall’espansione della scala valutativa (enorme perdita di tempo in discussioni oziose; inattendibilità e inconfrontabilità dei risultati; aleatorietà di un alternativa promozione/bocciatura basata sullo scarto minimo di un centesimo),occorre ridurre drasticamente la quantità delle voci (numeri, lettere o aggettivi) che esprimono i risultati. Un buon sistema potrebbe essere quello utilizzato negli esami finali della scuola austriaca:
  • cinque livelli per la valutazione delle singole prove scritte o orali (ottimo, buono, discreto, sufficiente, insufficiente), dai quali scaturiscono
  • quattro livelli di valutazione complessiva (eccellente, buono, esame superato, esame non superato).

*
  1. Rinunciare alla somma aritmetica dei voti/punteggi (di Guido Armellini)

Oltre ad accrescere nettamente l’attendibilità e la confrontabilità dei voti, una drastica riduzione della scala valutativa avrebbe il vantaggio di disinnescare il meccanismo basato sulla somma di diversi punteggi (credito scolastico, valutazione delle prove orali e scritte, eventuale bonus della commissione) per giungere al voto finale.
Una somma meccanica di dati numerici può avere un qualche significato soltanto se si addizionano i risultati di test "oggettivi", relativi ad abilità elementari e circoscritte nell'ambito di una specifica disciplina. Se invece si sommano numeri riferiti a grandezze di natura disomogenea, misurate con criteri disparati (voti di temi, “saggi brevi”, colloqui; punteggi di test; medie di voti finali aumentate o diminuite in considerazione di fattori come la “partecipazione” e l’”impegno”; punteggi legati ad attività sportive o di volontariato...), si compie un’operazione matematicamente indebita, che ottiene il risultato opposto a quello che vorrebbe proporsi: sommando le pere coi fichi secchi, l’arbitrarietà e l’inconfrontabilità dei risultati, anziché diminuire, aumentano a dismisura.
Gli automatismi aritmetici creano poi situazioni che fanno a pugni con il buon senso didattico. Consideriamo per esempio il caso di un ragazzo che abbia sempre ottenuto ottimi risultati scolastici e, nel corso dell’esame, abbia un tonfo improvviso, dovuto a vuoti di memoria, problemi emotivi o altri fattori analoghi: è chiaro che, in una situazione simile, la considerazione del suo rendimento precedente dovrebbe avere un peso molto più rilevante di quello previsto dalla normativa. Al contrario, se uno studente, dopo due anni di profitto scadente, nel corso dell’ultimo anno avesse acquisito pienamente le competenze richieste, i risultati del terzultimo e del penultimo anno dovrebbero avere un rilievo minimo: in presenza di un buon risultato dell’esame, sarebbe palesemente insensato far pesare su di lui i “debiti” precedenti. Altro esempio: nella commissione da me presieduta gli alunni di una classe di scuola privata avevano tutti crediti scolastici superiori al quattordici, quelli di una scuola pubblica partivano dal cinque: anche in questo caso l’attribuzione al punteggio del curricolo di un peso fisso predeterminato non può che dar luogo a una valutazione complessiva inattendibile e iniqua.
Senza contare l’inevitabile pratica degli “aggiustamenti” in itinere, attuata dai consigli di classe e dalle commissioni per cercare di attenuare gli effetti nocivi del meccanismo della somma: voti alzati negli scrutini finali per giungere a un credito scolastico che costituisca una base di partenza accettabilmente sicura; valutazioni delle prove scritte formulate con un occhio al punteggio precedente per non correre il rischio di escludere dall’orale uno studente per un solo punto su cento; utilizzo del voto del colloquio come strumento perequativo nel caso che la somma totalizzata precedentemente non risulti corrispondente al giudizio complessivo della commissione... Non si tratta di patologia, ma di fisiologia del sistema: per esperienza diretta posso testimoniare che, in una riunione ufficiale di tutti i presidenti di commissione della provincia di Bologna, gli ispettori ministeriali hanno invitato caldamente tutti i presenti alla pratica degli “aggiustamenti” per evitare effetti indesiderati, che avrebbero potuto mettere in discussione non solo l’esame, ma il processo di riforma e la stessa permanenza in carica del ministro. Così l’esibizione di procedure presentate come oggettive si traduce in un incontrollabile aumento della soggettività.
Conclusione: occorre lasciare alla responsabilità della commissione l’onere di una valutazione globale, senza imbrigliarla in rigidi meccanismi automatici. Questo non impedisce di far riferimento a prove “oggettive”; l’importante è non confondere la misurazione con la valutazione. La situazione dell’insegnante impegnato in un esame è simile a quella del medico che deve definire le condizioni di salute di un suo paziente: l’apporto dei dati risultanti dagli esami di laboratorio può essere un punto di riferimento fondamentale, ma la diagnosi consisterà in una interpretazione dei dati, non nella loro combinazione matematica!”
*
  1. valorizzare il credito scolastico e ridefinire il voto finale

Il credito scolastico va valorizzato per le ragioni già esposte, sia che, come speriamo, la scala valutativa si riduca drasticamente, sia che si conservino i 100 punti previsti ora. Credito scolastico e prove d’esame devono costituire le due componenti forti del voto finale, senza eccessivo squilibrio della prima a favore della seconda.
Qualora il meccanismo dei 100 punti sia mantenuto, al credito scolastico vanno assegnati almeno 30 (trenta) punti, con queste avvertenze:
  • I ipotesi: assegnare 10 (dieci) punti per ogni anno del triennio delle superiori semplificherebbero anche enormemente la ripartizione dei 30 punti complessivi (divisibili per 3, il numero degli anni, diversamente da 20, che crea ovvi problemi); II ipotesi: assegnare 45 (quarantacinque) punti, 15 per ogni anno.
  • introdurre la possibilità di aggiustare, da parte della commissione, eventuali cadute in sede di prove scritte per candidati con un buon curricolo, al termine delle prove scritte medesime, con un punteggio da 0 a 5. In tal modo, al credito scolastico sarebbero assegnati fino a 35 punti su 100 nella I ipotesi, fino a 50 punti su 100 (il 50%) nella seconda.
  • assegnare al colloquio orale 25 punti;
  • riservare alla commissione, alla fine di tutte le operazioni d’esame, la possibilità di intervenire sul voto conclusivo, attraverso una considerazione globale della preparazione di ogni candidato ed una comparazione fra i candidati stessi. Da definire la quota.
  • ridefinire le tabelle di equivalenza fra i voti assegnati a scuola (in decimi) e quelli nelle prove scritte (in quindicesimi), perché non c’è, attualmente, come tutti i matematici hanno dolorosamente osservato, nessuna possibilità di confrontare una scala di dieci voti con 5 voti insufficienti e 5 dalla sufficienza in su con una scala di 15 voti (o punti!) in cui i voti sufficienti sono solo sei, da 10 a 15, su quindici.

sequenza:

I ipotesi

II ipotesi

credito scolastico:

30 punti (sufficienza: 18)

45 punti (sufficienza: 27)*

prove scritte:

45 punti (sufficienza: 27)*

30 punti (sufficienza: 18)

intervento di riequilibrio

0-5 punti

0-5 punti

colloquio

25 punti (sufficienza: 15)*

25 punti (sufficienza: 15)*

intervento di riequilibrio

quota da definire

quota da definire




* i coefficienti di sufficienza sono ricavati dalla proporzione rispetto ai 18 su 30 (avvallato anche dalla pratica valutativa universitaria)
*


d) riservare il credito formativo al libretto formativo europeo
Sul punto dolentissimo del credito formativo, oggetto delle più diverse interpretazioni nelle varie commissioni, vi è una confusione di fondo fra la necessità, per lo studente, di capitalizzare e documentare tutto quanto apprende e sa fare (e forse, per la scuola, di conoscere questi elementi per conoscere meglio il quadro della personalità dell’allievo, ma anche l’opportunità di questa operazione è un punto da discutere) e convinzione, errata, che sia la scuola a dovere validare quanto si fa altrove!
Si deve capire che
  1. la scuola deve validare o ciò che sottopone a esameo ciò che è frutto di una convenzione con altri soggetti che fanno formazione;
  2. si creano discriminazioni fra coloro che, più abbienti, possono accedere a corsi e stage costosi rispetto a chi non può;
  3. si dà adito a mercanteggiare anche su attività di volontariato che per definizione sono gratuite.

  • Avanziamo perciò la proposta di separare dal voto dell’esame la valutazione di tutte le attività extrascolastiche.
  • Queste, tuttavia, è giusto che compaiano su un libretto personale (il libretto formativo europeo di cui si parlava nel Livre blanc) che accompagnerà lo studente, o meglio ogni persona, per tutta la sua vita, attestando competenze e abilità conseguite: sarà poi chi offre il lavoro che ne valuterà la pertinenza con la professione ambita.

Ancora una volta facciamo nostra la valutazione di Armellini: Un altro aspetto dell'esame che andrebbe eliminato senza pentimenti è l'istituzione dei cosiddetti “crediti formativi”. La pretesa di tradurre in numero anche “le esperienze formative che ogni alunno può aver maturato al di fuori della scuola” configura un’idea onnivora e invadente dell’apparato scolastico che non giova certamente alla serietà delle sue valutazioni. Facciamo già fatica a valutare in modo attendibile gli esiti del nostro lavoro: perché mai dovremmo attribuire un punteggio (in base a discutibilissime certificazioni) anche a quelli prodotti da altre agenzie formative? Se un ragazzo o una ragazza ha imparato fuori dalla scuola una lingua straniera, o ha fatto un’importante esperienza lavorativa, potrà portarne la certificazione a qualsiasi colloquio di lavoro, sottoponendola alla valutazione dell’azienda che lo deve assumere. Se queste esperienze hanno a che fare con gli studi scolastici, si rifletteranno sul suo profitto e daranno luogo a voti più alti. Ma non si vede perché la scuola debba attribuire uno specifico punteggio a qualcosa che non può valutare se non in modo astratto e burocratico.Ancora più grave dal punto di vista pedagogico è la pretesa di attribuire punteggi a cose come le “attività artistiche e ricreative”, il “volontariato”, la “solidarietà”, lo “sport”. Ci sono esperienze che hanno il loro valore più prezioso nell'essere gratuite. Se le facciamo diventare strumenti per ottenere punti, propiziamo l’ingresso della logica del mercato anche in quegli spazi di vita che fino ad ora ne sono rimasti immuni. C’è un’etica della valutazione, che scaturisce prima di tutto dalla consapevolezza del proprio limite, e si traduce in rispetto per l’essere umano che si ha di fronte: un consiglio di classe, una commissione d’esame non hanno né i titoli né l’autorità morale per impancarsi a giudici delle scelte ludiche, etiche, estetiche dei ragazzi e delle ragazze.
III) Come può il Ministero intervenire fin da quest’anno?
  • Predisponendo prove d’esame che si prestino più a una valutazione che a una mera misurazione;

  • inducendo i consigli di classe a una preparazione consona ad esse diffondendone esempi attraverso il CEDE, che si è rivelato ottimo strumento per raccogliere e divulgare materiali.

  • La predisposizione di prove d’esame più adeguate (dell’anno scorso) agli scopi fissati (buoni) è già unmodo concreto di esplicitare gli standard da raggiungere, i traguardi formativi attesi. L’obiettivo che deve guidarne gli estensori è garantire “al piccolo agnello di attraversare il fiume, ma al grande elefante di nuotarvi amplissimamente” come dice Boccaccio: per qualche proposta su I e III prova cfr. infra i paragrafi 3 e 4.

  • Avviando in maniera massiccia e obbligatoria (sì, obbligatoria) un programma diformazionesulla valutazione di tutti coloro che saranno impegnati negli esami – compresi i docenti universitari e i presidi di scuola media (cfr. infra il paragrafo 5), come condizione sine qua non per presiedere le commissioni, con il duplice obiettivo di costruire una cultura della valutazione (oggi drammaticamente deficitaria) e di stabilire gli standard formativi attesi;

  • abolendo il credito formativo;

  • elevando il peso del credito scolastico;




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3. Proposta sulla I prova
La prima prova dovrebbe essere proposta con una formula meno macchinosa, ma con uguale, se non maggiore, libertà di svolgimento da parte degli studenti. Ci sono attualmente troppi tipi di svolgimento, che tuttavia non rappresentano una vera e propria pluralità di soluzione, dato che sono tutti assimilati da un comune pregiudizio di fondo: la proposta di un percorso già molto strutturato in partenza, che incanala senz’altro gli studenti verso un lavoro di tipo compilativo, a scapito proprio della possibilità di svolgere in modo originale il lavoro, qualunque sia il tipo scelto. In particolare, l’analisitestuale dovrebbe veramente essere tale, costituita fondamentalmente dalla proposta di un testo, accompagnato da pochissime indicazioni di svolgimento, se non nessuna. Attualmente, secondo l’esperienza dello scorso anno, lo studente è invece indotto a rispondere disciplinatamente alle richieste di una “griglia” sovrabbondante, inessenziale e quindi abusiva (anche se concepita come intelligente), in luogo di un esercizio di concentrazione sul testo stesso, che dovrebbe infatti essere il vero fulcro della prova. Si dota lo studente di una guida molto serrata alle risposte(utile semmai in fasi precedenti degli studi, al biennio o anche al triennio, ma solo come esercizio preparatorio all’analisi testuale vera e propria), così si crede di favorirlo, come “suggerendo” la soluzione, invece si ottiene un risultato negativo (come accade sempre, quando si “suggerisce”). Dal punto di vista della valutazione dell’esame, dato che già l’impostazione è molto pre-strutturata, si ottiene una compilazione più o meno diligente, che è un oggetto molto povero al quale applicare un giudizio di valutazione. Da un punto di vista didattico, e culturale generale, lo studente disimpara ciò che ha studiato negli anni precedenti: che ogni testo si offre in modo diverso a un’analisi, che è il lettore stesso a doverne comprendere la peculiarità, predisponendo di volta in volta una diversa strategia di analisi (ora converrà incominciare dalla forma metrico ritmica, ora da quella morfosintattica, o fonosimbolica, o dalla struttura tematica, dalla collocazione in un genere, in un contesto, dai possibili elementi intertestuali ecc.); che è comunque il lettore a doversi prendere la responsabilità critica di rispondere alla provocazione culturale originale del testo; che non c’è teoria critica, e tanto meno analisi, che non debba cedere il passo al testo stesso ed alle sollecitazioni che impone, da una parte, alla creatività del lettore, disciplinata dalle istanze del testo medesimo, dall’altra. Decine di studi importanti, nel corso degli ultimi decenni, testimoniano della correttezza di questa impostazione.Il tipo dell’articolo giornalistico e quello del saggio breve, a ben vedere, sono indistinguibili: una “bustina di Minerva” di Umberto Eco è un articolo o un saggio breve? Ecc. Non si può evidentemente proporre a degli studenti, per di più in un esame di Stato, e in modo perentorio, una distinzione che nemmeno gli esperti si sentono di sostenere. In particolare, l’articolo giornalistico non può essere nemmeno tale, per mancanza di presupposti. In qualsiasi scuola di giornalismo, così in qualunque seria redazione, si insegna subito che un buon articolo si qualifica innanzi tutto per l’uso di fonti dirette, possibilmente primarie, mentre invece un testo che riassume dati di seconda e terza mano, presentandoli in forma accettabile, si chiama piuttosto “pastone” – un genere giornalistico esistente (e in certa misura necessario), ma dequalificato e vieto: come preparare un pranzo a partire dagli avanzi di frigorifero. A rigore, l’unica fonte diretta a disposizione del candidato è la situazione stessa dell’esame – tutto il resto può al massimo essere un testo (ancora una volta: fortemente suggerito dall’esterno, proprio nei suoi elementi qualificanti – le fonti, in questo caso) che “assomiglia” a un articolo di giornale, ma solamente nel tono, nella retorica “a minore” – quindi scimmiottando la superficie, il peggio della pratica giornalistica.Anche il saggio breve (se pure avesse una sua definizione autonoma) ricade nello stesso difetto: tutto vi è pre-giudicato e pre-confezionato. Chiunque abbia scritto un saggio (breve o non) sa bene che il momento fondamentale di questo è la ricerca e la selezione dei dati, della loro valutazione critica, dell’importanza che si è via via attribuita all’uno piuttosto che all’altro: la scelta dei materiali è il primo atto critico, indispensabile per arrivare ad una sintesi personale. E’ impensabile trasportare la stessa situazione in sede d’esame. Lo studente allora si trova di fronte a sollecitazioni esterne, che si possono ammettere per intelligenti, ma che non ha scoperto e selezionato lui. Lo studente, anche il migliore, è portato a eseguire un piccolo cabotaggio intorno ad elementi dati, consapevole che verrà giudicato solo per l’abilità di seguire un percorso diligente e di senso comune (nessuna possibilità di “seconda navigazione” platonica, quindi).Sarebbe quindi consigliabile riunire i due tipi precedenti in un’unica prova, avente il carattere di un “testo documentato”, interpretabile da parte dello studente sia come un articolo, sia come un testo argomentativo, o piuttosto narrativo, o anche sotto forma di commento, lettera, recensione, guida a una mostra, progetto ecc. (giustifichi lui la forma scelta), accompagnato certamente da materiali di origine diversa (anche molti, e fra i quali scegliere), ma comunque non già pre-selezionati in funzione di un mero lavoro compilativo. In generale, sarebbe importante, per questi tipi di prove (analisi compresa), spezzare quella tendenza a far dialogare innanzi tutto fra loro l’estensore del titolo (che pre-giudica le linee essenziali dello svolgimento) e il docente che valuta l’elaborato (che coglie per esperienza quelle linee e quel pre-giudizio, e valuta il lavoro solo in base alla corrispondenza a quelle aspettative). Questo dialogo fra adulti, o esperti (che si mettono così implicitamente d’accordo sul “modo opportuno” in cui andava svolto il lavoro) scavalca lo studente, che è portato tutt’al più ad assentire; non lo coinvolge, perché non gli dà tutta la libertà di strutturare un lavoro personale; induce la commissione a usare criteri di misurazione della corrispondenza alle intenzioni dei “dialoganti”, piuttosto che criteri di valutazione di un oggetto autonomo.
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4. Proposta sulla III prova
La rinuncia alla prova strutturata nazionale è probabilmente dovuta all’esigenza di riconoscere gli spazi di autonomia dei docenti e delle scuole.
Anche la terza prova, che ha suscitato molto interesse, può risultare un momento originale, un’occasione per verificare maturità e competenze dei ragazzi, soprattutto se essa riuscisse ad essere formulata in modo semplice (perché la possa affrontare anche il ragazzo meno provveduto, che, senza sentirsi minacciato, possa dire quello che sa), ma anche veramente multidisciplinare, per permettere all’alunno che è in grado di farlo di collegare i dati posseduti, di muoversi tra le materie, di mobilitare le proprie “enciclopedie personali”, quindi anche di provare la sua capacità di reagire alla provocazione culturale, nell’affrontare imprevisti ecc. Ciò in effetti non è avvenuto per molte commissioni, le quali, per prudenza, hanno assegnato una “provina” per ogni materia e si sono ovviamente ritrovate di fronte a quattro “temini” (che riproducono in sedicesimo lo schema dell’amplificatio rhetorica).Occorrerebbe prevedere, in almeno due, o anche una delle quattro domande (dato che si ritiene questa la formula migliore), una proposta poco strutturata, ma che è lo studente a dover strutturare personalmente, decidendo, in sintesi, una piccola strategia di presentazione, collegando creativamente parti delle sue conoscenze. Così si offrirebbe una grande occasione per esprimersi allo studente che ha appreso profondamente i contenuti e anche i suggerimenti metodologici delle discipline, fino ad assimilarli come parte integrante del proprio costume culturale; ma non si impedirebbe allo studente con un’esperienza più meccanica delle conoscenze di esprimerle comunque in modo diligente. Meglio quindi la prima formulazione apparsa sul decreto, che destinava la terza prova alla valutazione delle competenze espressive, e non innanzi tutto delle conoscenze (cosa che appare inutile, visto che per queste ci sono già altre prove); mentre appare criticabile, invece, l’attuale retromarcia del MPI su questo punto - che andrebbe invece valorizzato come momento originale dell’esame, perché introduce una vera e propria “terza dimensione” nel lavoro di valutazione, che rischia di essere sempre troppo piatto. Per questo la terza prova deve essere rigorosamente valutata dall’intera commissione.
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  1. Nota sulla composizione delle commissioni e sulla formazione e l’aggiornamento di presidenti e commissari d’esame

  1. Formazione e aggiornamento dei presidenti e dei commissari d’esame

Da parte di molti colleghi che hanno partecipato agli esami di stato è stato segnalato l’enorme disagio provato in tanti Collegi dei Docenti, l’anno scorso, di fronte ad alcuni fatti significativi:
  • le modifiche normative in corso d’anno scolastico hanno richiesto aggiustamenti in itinere che certo non si sono potuti giovare di una riflessione in tempi adeguati;
  • l’informazione talora frettolosa e contraddittoria dispensata dall’imponente stuolo d’ispettori sguinzagliato per il paese, spesso senza demerito dei singoli che si sono impegnati, ma per oggettive difficoltà di armonizzare gli interventi in tempi (troppo) rapidi, non ha contribuito alla costruzione di una ‘cultura‘ dell’esame e della valutazione ispirata a principi profondamente e ponderatamente condivisi;
  • i docenti e ricercatori universitari nominati presidenti spesso non conoscevano abbastanza né la normativa del nuovo esame di stato, né le problematiche inerenti alla scuola media superiore. Diversamente da quanto si potrebbe auspicare, tale circostanza si verifica, con i danni che ciascuno può comprendere: la lettura frettolosa della normativa in sede di riunione preliminare, pochissimi giorni prima dell’inizio delle prove scritte, non aiuta il presidente nel suo delicato compito di coordinatore e di garante della legittimità di tutte le operazioni; allo stesso modo, la non conoscenza di quali siano l’organizzazione, gli usi, i problemi di una scuola superiore portano a misconoscere il lavoro dei docenti della scuola medi e degli altri operatori scolastici.
  • Non abbiamo che poche notizie su cosa sia accaduto con i capi d’istituto delle scuole medie inferiori e con i docenti che insegnano solo al biennio delle superiori, ma non v’è motivo di credere che i disagi siano stati di molto minori, se mancavano conoscenze e competenze necessarie.

Le proposte:
  • tempi: una normativa che, una volta fissata all’inizio dell’anno scolastico, non muti in corso d’anno: si potranno apportare modifiche per l’anno successivo, dando a tutti il tempo di studiarle, farle proprie, consolidarle;
  • corsi: obbligatori, anche a distanza, sulla normativa dell’esame di stato e sulla normativa connessa, per presidenti e commissari che provengano da ambiti diversi dal triennio della scuola media superiore: dunque per universitari, capi d’istituto della scuola media inferiore, insegnanti del biennio, altri;
  • documento del consiglio di classe: anche i docenti impegnati durante l’anno scolastico nella preparazione degli studenti delle quinte classi e nella stesura dell’importantissimo documento del consiglio di classe vanno presi in considerazione parlando della formazione: proprio perché esso è alla base della programmazione didattica ed educativa, come ribadisce il Ministro nella C.M. 233/99, esso è la prima ‘meta’ di un serio programma di formazione dei docenti sui curricoli, sui nuclei fondanti delle discipline, sui legami fra le discipline medesime (cfr. supra, paragrafo 1). Pertanto, “le linee essenziali di questo documento devono essere concordate e fissate dal consiglio di classe fin dalla programmazione d’inizio anno e comunque non oltre dicembre” (G. Garelli), così che esso non sia la somma dei programmi, ancora, di fatto, irrelati o, tutt’al più, relati a posteriori, bensì rappresenti le linee guida del lavoro di tutti gli insegnanti per tutto l’anno, da verificare e aggiustare nei vari consigli di classe fino a quello di maggio, ai fini di una preparazione armoniosa degli studenti e, nella fattispecie, la base per la costruzione della III prova: esso non dovrà, naturalmente, predeterminare né tutti i contenuti né indicare i metodi e le strategie, ma stabilire i nuclei tematici comuni di riferimento, gli obiettivi verificabili comuni, le competenze in uscita comuni che si vogliono far raggiungere. Questi stessi insegnanti, che siano poi membri interni od esterni, porteranno alla commissione, composita per sua natura, un’esperienza qualificata.
  • Formazione dei docenti (cfr. CC.MM. 233 e 242/99): troviamo interessanti e sostanzialmente condivisibili le proposte sulla formazione contenute nelle CM 233 e 242 del 1999 (delle quali non è questa la sede per entrare nel merito), ma rileviamo che troppi compiti e poteri sono affidati ai capi d’istituto, mentre i docenti rischiano di essere appiattiti in un ruolo subalterno, come risulta (più che dalle circolari) dalle interpretazioni correnti della maggioranza dei capi di istituto: sarebbe forse opportuno che le circolari ministeriali cercassero di prevenire un fatto ormai ben noto, prevedendo la co-decisione dei tempi, modi e contenuti della formazione sull’esame di stato: su curricoli e tematiche connesse, a esempio, sono certo più qualificati disciplinaristi appartenenti alle università, alle associazioni professionali, a centri di ricerca e simili dei capi di istituto medesimi o del personale ispettivo, se non specialista del settore.

  1. Nomina e composizione delle commissioni

Nella C.M. 233 del 7/10/99 si annuncia che il D.M. 359 del 18/9/98, modificato con DM 149 del 17/2/99, sarà sostanzialmente confermato, assumendo i due documenti in un unico provvedimento. Non si fa riferimento alla opportunità, segnalata da molti commissari d’esame, di apportare rettifiche sostanziali ad alcuni elementi:
  • il primo riguarda la nomina a presidenti di commissione di docenti e ricercatori universitari: non si vuole metterne in dubbio l’opportunità, ma, per le ragioni esposte sopra, la nostra proposta è che la nomina degli universitari sia vincolata all’accettazione a seguire un corso intensivo di formazione sulla normativa dell’esame di stato e sulla normativa connessa (regolamento dell’autonomia, p. es.), anche a distanza.
  • il secondo riguarda la nomina a presidenti di commissione e/o commissari di docenti che insegnano solo nel biennio della scuola media superiore o di capi d’istituto di scuola media inferiore: per le stesse ragioni, si avanza proposta analoga;
  • proporzione numerica fra commissari interni e esterni (attualmente 50% ciascuno): il numero dei commissariinterni dev’essere inferiore a quello dei commissari esterni: non vediamo per ora altro correttivo alla circostanza, forse evitabile ma frequente, che il commissario interno si senta o si comporti come avvocato difensore degli studenti, qualsiasi siano le loro performances all’esame, magari attribuendo ogni manchevolezza alle carenze dei colleghi che lo hanno preparato, come purtroppo accade. Se il documento del consiglio di classe e i programmi conclusioni sono veritieri, non c’è bisogno di paladini: se esame di stato ha da essere, sia. È a nostro vedere più corretto elevare il peso del credito scolastico (cfr. supra, paragrafo II. punto c);
  • si nominino commissari solo persone veramente motivate e selezionate e le si retribuisca in maniera consona ad ufficio di tanta responsabilità.





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6. Nota sul valore legale del titolo di studio: un dibattito aperto
Sarebbe troppo lungo entrare nei dettagli di una questione tanto complessa. Tuttavia, non sarebbe corretto sottacere una questione che ha animato una fase del seminario di Bologna da cui abbiamo preso le mosse. Più volte e per più aspetti Maria Teresa Fabbri ha sottolineato, e noi siamo d’accordo, che gli apporti esterni alla scuola sono preziosi. Anche il dibattito sul valore legale del titolo di studio vi afferisce. La nostra posizione predominante è questa: la permanenza di un esame di stato, pur nell’ottica di certificazioni progressive di competenze, garantisce una sorta di controllo esterno, fa da deterrente alla tentazione autoreferenziale da cui la scuola non è indenne, mentre l’abolizione eventuale del valore legale del titolo di studio va discussa semmai in riferimento all’inserimento nel mondo del lavoro; d’altro canto, la certificazione delle competenze dovrebbe essere lo strumento per superare la contrapposizione,Non tutti, però, si sono espressi in questi termini. Riportiamo, in sintesi estrema, tre voci.Gian Piero Ghini, per esempio, muoveva dalla considerazione che la III prova sia la sola che dà un senso al progetto autonomia, perché ha permesso di valutare che il tasso di autonomia reale della scuola si assesta intorno alla quota del 15% (i 15 punti concessi alla III prova). Ma avanza poi l’ipotesi, certo più radicale, che l’esame finale di Stato non serva a nulla: bisogna abolire”, dice, il valore legale del titolo di studi, in quanto nel progetto di riforma già in atto della scuola si va verso un’autonomia di programmazione e di progettazione didattica che prevede la formulazione di moduli corredati da una certificazione. Ora se la pratica del modulo è ben fatta e riesce bene, non si dovrebbe più avere bisogno di una ri-valutazione e ri-certificazione alla fine: basterebbe di fatto (come avviene in altri paesi) un computo matematico dei corsi seguiti dallo studente (che costerebbe tra l’altro meno) e ciò sarebbe più coerente con questo nuovo tipo di scuola.Osserva invece Vittorio Citti che non avrebbe molto senso abolire il valore legale dei titoli di studio in un momento in cui di fatto il titolo è così inflazionato e svalutato da rendere oziosa questa discussione. Si dichiara invece molto inquieto per la tendenza all’autoreferenzialità che ha colto in certi interventi: oggi si va invece verso un’etica della valutazione e dell’eccellenza, in cui ogni organismo deve essere valutato per quello che produce in relazione ai propri fini istituzionali, esattamente come l’opera di ogni operatore deve essere valutata, in positivo e in negativo. L’esame di stato è dunque un momento in cui la scuola dello stato verifica se stessa e le altre scuole, e garantisce di fronte alla comunità nazionale la qualità del lavoro degli operatori didattici.Paolo Ferratini si trova d’accordo con la certificazione per moduli e con il libretto formativo, ma ribadisce che si riferiscono ad un sistema in cui il titolo non ha valore legale per cui, pur mantenendo l’Esame di stato, si deve abolire il valore legale del titolo e puntare ad una cultura della qualità, della valorizzazione e della gerarchizzazione (come in altri Stati).
ASSOCIAZIONE “PROGETTO PER LA SCUOLA”
gruppo di lavoro formato da: Paolo Bollini, Rossella D’Alfonso (coord.), Giancarla Garelli, Gian Piero Ghini (con la collaborazione di Vittorio Citti e Giuseppa Mauro)
redazione di Rossella D’Alfonso (paragrafi 1,2.I, 2.II.c, 2.II.d, 2.III, 5, 6),Guido Armellini (paragrafi 2.II.a, II.2.b, la citazione in 2.II.de di Paolo Bollini (paragrafi 3 e 4)
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Allegato: primi dati dell’indagine su un campione di diplomati di Giancarlo Gasperoni
L’esame nuovo è comunque, al di là delle costruttive critiche avanzate, un miglioramento rispetto al passato. Fra le critiche che si possono avanzare, è opportuno segnalare che si è rinunciato a una III prova strutturata unica, di livello nazionale. Una tale prova avrebbe consentito, per la prima volta, di avere in maniera sistematica informazioni “oggettive”, per quanto parziali, a livello nazionale, che invece continuano a mancare. Eppure dall’alto non si è rinunciato alla pretesa di raccogliere informazioni a livello nazionale attraverso indagini docimologiche (vedi l’A.D.A.S., presso il CEDE), informazioni, però, poco credibili per gli enormi problemi tecnici che suscitano III prove tanto diversificate da produrre migliaia di items inconfrontabili. La rinuncia alla prova strutturata nazionale è probabilmente dovuta all’esigenza di riconoscere gli spazi di autonomia dei docenti e delle scuole. Nella primavera del 1999 si è replicata un’indagine che l’Istituto Cattaneo fece nel 1993, su un ampio campione nazionale di 6.000 diplomandi di licei classici e scientifici e di istituti tecnici. L’indagine – “Rendimento scolastico, senso civico, identità italiana e identità europea tra i giovani italiani” – riguarda la provenienza, la carriera scolastica, le pagelle, gli esami, le prove strutturate (e in questo si tratta di una replica dell’indagine pubblicata nel volume Diplomati e istruiti, Bologna, Il Mulino, 1996), e prevede anche un modulo sul senso civico. L’indagine è diretta da Giancarlo Gasperoni e patrocinata dalla Compagnia di San Paolo di Torino.Alcune domande riguardavano la percezione del nuovo esame di Stato. Circa un quarto dei diplomandi ammette di non essere in grado di esprimere un giudizio. Fra i rimanenti, la maggioranza ritiene che il nuovo esame sarà più efficace di quello vecchio. La valutazione del nuovo esame varia in funzione dell’ordine di scuola in cui studiano i diplomandi. Si registra un aumento del favore mano a mano che si passa dal liceo classico al liceo scientifico, al tecnico commerciale e al tecnico industriale. In particolare, quindi, sono gli studenti liceali ad esprimere più riserve nei confronti del nuovo esame (anche se nel complesso il giudizio rimane tendenzialmente positivo). Si potrebbe ipotizzare che nell’ambito dell’istruzione tecnica gli studenti, che tendenzialmente hanno trascorsi scolastici meno brillanti, siano più timorosi dell’esame finale e quindi si sentono più tutelati da alcuni aspetti della nuova prova.Qual è il giudizio degli studenti sugli specifici aspetti innovativi del nuovo esame? Nell’indagine dell’Istituto Cattaneo si è chiesto ai diplomandi di esprimere una valutazione sulle seguenti caratteristiche: introduzione della terza prova scritta, a carattere pluridisciplinare; svolgimento del colloquio orale su argomenti di interesse multidisciplinare attinenti ai programmi e al lavoro didattico dell’ultimo anno di corso; assegnazione di un voto finale complessivo espresso in centesimi; possibilità per i candidati di far valere un credito scolastico relativo all’andamento degli studi negli ultimi 3 anni; composizione della commissione d’esame tale da comprendere lo stesso numero di commissari esterni e commissari interni (più il presidente, esterno).


“Secondo te, il nuovo esame sarà più efficace o meno efficace di quello vecchio nel cogliere il tuo grado di preparazione?”


isto
(distribuzione percentuale; in cima a ogni istogramma, percentuale di risposte “non sono in grado di rispondere”)


Giudizio dei diplomandi su alcuni aspetti del nuovo esame di Stato (distribuzione percentuale delle risposte)


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Gli elementi innovativi più apprezzati dai candidati alla maturità sono tre. Innanzitutto: il credito scolastico, ossia la possibilità di far valere ai fini della determinazione del voto finale le prestazioni scolastiche dell’ultimo triennio e quindi di diminuire il peso delle diverse prove finali. Inoltre, riscuote consensi la partecipazione di un maggiore numero di commissari interni alle commissioni di esame: com’era prevedibile, i candidati sono confortati dal fatto che la valutazione non sarà più completamente in mano a un gruppo di esaminatori estranei. Ancora, i diplomandi non temono affatto il colloquio orale multidisciplinare, vertente su tutte le materie dell’ultimo anno. Per tutti e tre gli elementi almeno il 60% dei candidati esprime un parere favorevole, anche se permane un nucleo non trascurabile di contrari.L’elemento della prova che più spaventa i candidati all’esame è la terza prova scritta a carattere pluridisciplinare. Oltre il 40% degli intervistati giudica negativamente questa innovazione. In relazione a questo aspetto della nuova maturità si osserva una forte variabilità dei giudizi in funzione dell’ordine di scuola. Negli istituti tecnici industriali i favorevoli sono più numerosi degli sfavorevoli, mentre la maggioranza degli studenti del liceo classico teme la terza prova. Il fatto che la votazione finale sia espressa in centesimi, che è un’innovazione puramente formale, non a caso è l’elemento che più suscita indifferenza fra i candidati.
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