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GOVERNO DELLA SCUOLA E NUOVO SISTEMA FORMATIVO

ASSOCIAZIONE “PROGETTO PER LA SCUOLA”

via Giuseppe Albini n. 3, 40137 Bologna

apscuola@iperbole.bologna.it

 

Ventitreesimo incontro lunedì 13 dicembre 1999
Istituto Carlo Cattaneo, Bologna

 

Coordinatore:Rossella D'Alfonso
Sintesi a cura di Giovanna Zunica,
Associazione Progetto per la Scuola

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Relatori
:
Adriano Colombo
(Coordinatore del Forum delle Associazioni Disciplinari)

Saul Meghnagi
(Istituto Superiore per la Formazione, Roma)

Multidisciplinarità e competenze trasversali: ripensare i curricoli

Saul Meghnagi


Ha coordinato una ricerca disposta alcuni anni fa dal Ministero della Pubblica Istruzione, volta a individuare i contenuti di competenza della formazione nel settore dell’artigianato. Una caratteristica rilevante di questo settore è la presenza di persone di alto profilo, il cui apprendimento si è svolto in parte al di fuori del sistema formativo. Il titolo di studio di circa la metà dei giovani attualmente impiegati nel campo dell’artigianato è la terza media, ma il fatturato delle imprese artigiane è in molti casi confrontabile con quello della media impresa. Nell’analisi di questo aspetto sono risultate in una certa misura utili le riflessioni di tipo cognitivista, le quali offrivano spunti per la riflessione sull’elaborazione progressiva delle conoscenze (con il limite che questi studi si riferiscono prevalentemente ai bambini). Un risultato dell’indagine è che non è possibile ricostruire un percorso organico di formazione dei soggetti, i quali sono d’altra parte in possesso di indubbie competenze.

L’analisi del comparto artigiano si è così articolata:

1. Analisi del contesto socio-economico (11.000 interviste, 11 settori)

2. Analisi dei contesti organizzativi (64 studi-caso, 6 settori)

3. Definizione di scenari di comparto e di settore (200 interviste a testimoni privilegiati)

4. Diagnosi del fabbisogno di competenze


L’analisi socio-economica ha individuato due categorie e quattro variabili che permettono di definire otto tipologie aziendali. In primo luogo è possibile distinguere le aziende in: a. aziende che lavorano in conto proprio; b. aziende che lavorano in subfornitura. Inoltre, per ognuna delle due categorie si è valutato: a. la capacità autonoma di progettazione; b. la capacità di realizzazione del prodotto completo; c. la capacità di vendita con marchio proprio; d. la capacità di vendita su mercati più ampi di quello locale. Questa analisi è quindi iniziata su un piano distante da quello delle persone. L’esame delle competenze aziendali fornisce però una chiave di analisi. Queste si basano anche su competenze della collettività, a volte definite competenze tacite.

L’analisi dell’operatività delle persone, cioè della distribuzione delle competenze tra le persone, ha permesso di concludere che la competenza professionale dell’artigiano e del lavoratore dell’impresa artigiana può essere efficacemente descritta facendo riferimento a tre tipi di conoscenze: a. conoscenze esclusive (dell’azienda); b. conoscenze contestuali (relative alla zona in cui l’azienda opera); c. conoscenze connotative. Questi tre tipi di conoscenze sono poi declinabili a livello di: a. competenze di mestiere; b. competenze di gestione. Sulle conoscenze connotative si concentra l’attenzione di chi si occupa di formazione.

Nella formazione dell’artigiano è difficile individuare un percorso formativo e un profilo predefiniti. Si integrano, piuttosto, più aree di competenze. Intanto esiste una base di conoscenze comuni a tutti gli artigiani. Ci sono poi altre conoscenze specifiche del soggetto e non condivise (non necessariamente espressione della creatività del soggetto). La rispettabilità e la credibilità dell’impresa sono legate alla dimensione familiare e territoriale e non alla formazione.

Come si diventa, dunque, artigiani? L’idea della sequenza ordinata di apprendimento qui non vale, e probabilmente non vale quasi mai. I soggetti caratterizzati da percorsi ordinati tendono a vedere le competenze come l’unico modo di definire un percorso. In realtà nel campo dell’artigianato non è così. Chi ha fallito a scuola su tempi lunghi, non può essere reinserito nel sistema in tempi brevi, ma deve essere rimotivato, per poi rientrare, attraverso il lavoro. Un dato emerso è che la selezione di contenuti da trasmettere è più importante, ai fini formativi, della banalizzazione di contenuti complessi. Nel campo dell’artigianato si possono individuare conoscenze fortemente circoscritte, ma particolarmente utili per la specifica attività svolta.

È pure importante riflettere sulla sequenza della formazione. Si dovrebbero prevedere percorsi in cui l’alternanza tra formazione e lavoro possa partire sia dalla formazione sia dal lavoro. Inoltre la realtà è fortemente articolata e la suddivisione in discipline rappresenta una necessaria semplificazione. La definizione delle competenze può non dovere necessariamente partire dall’interno delle discipline. Si dovrebbero porre al centro della definizione dei curricoli alcune aree di competenze, ma non tutte quelle possibili.

Adriano Colombo

Affronta in primo luogo problemi di definizione dei termini. È utile/opportuno nella definizione di nuovi curricoli individuare competenze trasversali? I pedagogisti ritengono generalmente di sì; vedi Vertecchi (competenze generali e concorrenti), Guasti (capacità fondative di tutte le altre operazioni), Maragliano (competenze trasversali. Si tratta di conoscenze e capacità o di attitudini? È opportuno precisare una definizione. Vertecchi ne da una definizione vaga: “repertorio di elementi simbolici profondamente interiorizzati, che assume valore regolativo di comportamenti ulteriori”. Comprende molte cose, dalle tabelline ai Comandamenti!

Che cosa vogliamo intendere per competenze? Ci serve saperlo per definire dei traguardi formativi attorno a una serie di innovazioni: a. l’autonomia didattica, che richiede vincoli più forti rispetto al sistema precedente e impone un passaggio dal controllo delle procedure al controllo dei risultati (quindi di fissare standard verificabili, in termini di competenze); b. la organizzazione modulare dei percorsi formativi, con la possibilità di percorsi individuali; c. la certificazione di risultati parziali, spendibili poi nella scuola e fuori.

La definizione preferibile è quella suggerita da D’Alfonso: “ciò che, in un contesto dato, si deve saper fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze)...”. Di conseguenza le competenze sono qualcosa che si insegna e che si verifica. Si dovrebbero escludere atteggiamenti e attitudini. Non condivide quindi la seconda parte della definizione di D’Alfonso: “cui si aggiungono determinati atteggiamenti, nella misura in cui gli uni e l’altra sono verificabili.” Per esempio, verifichiamo la capacità di attingere informazioni da un repertorio, ma non la capacità di organizzare autonomamente il proprio apprendimento. Escluderebbe anche le competenze relazionali: capacità di collaborare, di comunicare, ecc., queste anche per motivi etici. Valutare simili competenze significa valutare le persone e non il prodotto dell’insegnamento. Valutare il saper essere, può voler dire dare una valutazione più bassa al più timido! La scuola dovrebbe conoscere i propri compiti e i propri limiti: si corre il rischio un ossessione del controllo e della certificazione. Ciò che si dovrebbe e si può valutare non sono le persone ma l’istituzione: è la scuola tale da favorire l’acquisizione di certi atteggiamenti?


Un curricolo dovrebbe adottare le competenze come base della certificazione. Competenze accertabili e accertate attraverso prove. Ciò richiede criteri di verifica abbastanza intersoggettivamente posti. Secondo Vertecchi, le competenze devono essere formulate in modo da lasciar sempre trasparire strategie di verifica. Più che adottare liste di obiettivi esaurienti (e nella pratica ingovernabili), sarà opportuno individuare alcune prestazioni specifiche che abbiano il valore di indicatori del possesso di competenze più complesse (e non di elementi che si sommano per raggiungere certe competenze). Per fare un esempio, consideriamo un problema tecnico, ragionieristico, ecc.; la capacità di scegliere e ordinare dati disordinati e sovrabbondanti e di darne un’impostazione matematica potrebbe essere una competenza, mentre la soluzione del problema è l’obiettivo indicatore della capacità di ‘matematizzazione’. Le norme nazionali sui curricoli dovrebbero quindi contenere descrizioni di competenze da raggiungere, ma inquadrate nella definizione delle finalità e della struttura delle discipline.


Il rischio da evitare, specialmente in percorsi modulari con certificazioni parziali, è quello di individuare soltanto competenze disciplinari. C’è l’esigenza di perseguire l’acquisizione di competenze trasversali, intese come uso di conoscenze-abilità, trasferibili in contesti diversi. Questo anche per superare l’attuale relativa incomunicabilità tra discipline ed evitare duplicazioni e sprechi. A questo riguardo è importante anche ciò che Vertecchi definisce competenze generali, cioè certe conoscenze/abilità di base durevoli, profonde, stabili. Allo stesso tempo si sollecita l’individuazione di modi di lavoro che favoriscano la ripetizione in ambiti disciplinari diversi, ma ci si oppone all’inserimento di indicazioni metodologiche nelle norme curricolari. C’è una contraddizione. È possibile che le competenze siano formulate in modo da indicare processi di qualità. L’esigenza di superare i confini delle discipline può nascere all’interno delle discipline stesse? Probabilmente sì. La formulazione delle competenze in modo che travalichino i confini delle discipline ci impedirebbe di barricarci ognuno all’interno della propria disciplina. Ci sono abilità di base radicate e durevoli, per esempio la competenza lessicale. In realtà non è cosa che si insegna direttamente. Il lessico si impara facendo molte altre cose. Su tali risultati indiretti si può valutare l’efficacia di un sistema formativo o di un’istituzione.

Dibattito

D’Alfonso: Due domande. 1. (A Meghnagi) Una definizione di competenze, specialmente in relazione a conoscenze e capacità. 2. (A entrambi i relatori) Se non definiamo i curricoli sulla base di profili formativi che sono molteplici e non durevoli, su quali aree di competenza dobbiamo muoverci?

Pontarollo: (A Meghnagi) Come mai il MPI ha commissionato un indagine relativa proprio all’acquisizione di competenze nel campo dell’artigianato?

Meghnagi: (A Pontarollo) In Germania si sostengono esami di Stato per accedere a qualunque attività. Lo Stato decide quali sono le competenze minime per accedere alle professioni. In Italia succede l’opposto. Lo Stato si fa garante dei titoli di istruzione, ma non garantisce l’accesso alle professioni. Per questo garantiscono semmai ordini, associazioni professionali, ecc. Quindi il cittadino non è garantito dalla Stato. L’obiettivo è quello di dare un riconoscimento dello Stato alle professioni, non delegando alle regioni, come nel sistema attuale. Infatti la normativa europea prevede che i titoli validi siano riconosciuti a livello nazionale. Esigenza, quindi, di definire i criteri e le condizioni dell’intervento di formazione.

Per quanto riguarda le competenze, rimanda al Devoto-Oli: ‘capacità di realizzare una determinata attività in uno specifico contesto’. È lo strumento di lavoro più utile rispetto alla definizione di qualificazione professionale. Il modello comportamentistico che valuta le competenze misurabili ha prodotto disastri (v. sistema inglese). Una cosa è costruire prove oggettive di verifica da usare per indagini su grandi campioni, altro è usare tali prove all’interno di percorsi formativi. Nella formazione professionale è importante uscire dall’idea che si possa misurare la competenza. : si possono misurare piccole cose. Ciò che in realtà si valuta nell’artigianato è la validità dell’azienda in cui un giovane ha lavorato per un dato periodo. È questo l’elemento di garanzia: il contesto in cui si sono fatte le esperienze formative. Ciò che è misurabile è molto parziale nel contesto delle competenze in ambito professionale. Conta invece un periodo di formazione presso strutture professionalmente riconosciute e statalmente riconosciute. Non importa quali esatte competenze si siano maturate. Conta la qualità delle esperienze in un ambito affine. Ci sono due posizioni opposte: una è quella degli imprenditori, secondo la quale il lavoro è formazione e quindi è qualificante; l’altra è quella dei sindacati, secondo la quale il lavoro è sfruttamento e la formazione va fatta lontano dal lavoro in centri appositi. Sono due visioni eccessive. Il percorso formativo deve integrare lavoro e formazione in ambienti qualificati, dove il tutor e il formatore verificano e valutano in modi specifici e adatti.

Manzoni: Le aziende italiane prendono i tecnici in altri paesi, perché il nostro non li produce. Nel 2002, perché dovrebbe allora essere privilegiata l’assunzione di un operatore italiano rispetto a uno proveniente da uno Stato estero?

Meghnagi: In effetti l’unico ostacolo sarà la lingua. È vero che le differenze nei percorsi possono indurre a reclutare all’estero, il rischio esiste. La legge del ‘91 sulla formazione degli insegnanti si avvia adesso; lo spirito gentiliano nella scuola rimane; la formazione professionale è stata lasciata allo stato brado; la legge sull’apprendistato non è mai stata applicata del tutto. È tutto rimasto un po’ indietro. Ci sono, tra l’altro, resistenze degli imprenditori riguardo alle libertà di cui le aziende hanno goduto sull’apprendistato.

Cenerini: Il mantenimento di due filoni separati, quello della formazione professionale e quello dell’istruzione tecnico-professionale, è dispersivo e grave. Si affronterà questo problema?

Meghnagi: Se ne parla poco. Il modello francese è forse il più corretto.

Ferratini: 1. Un giudizio sulla ‘96, relativamente alla proporzione di ore di formazione rispetto ad altri paesi. È un rilancio dell’apprendistato? In realtà non c’è una cultura dell’apprendistato. Ci sono giovani espulsi dal sistema formativo, che poi vengono reimmessi in situazioni troppo impegnative. 2. L’esperienza ci dice che di fatto gran parte delle competenze acquisite nel lavoro non sono misurabili. Com’è compatibile questo fatto con il sistema di certificazione delle competenze/crediti? Come renderemo compatibili e confrontabili la formazione nel lavoro e la formazione a scuola?

Meghnagi: 1. Un apprendista ha un costo. Se lo Stato vuole avere voce in capitolo sulla qualità della formazione in azienda, allora deve sostenere economicamente questa formazione. 2. Ci vuole buon senso.

Colombo: Si rinforza l’idea di usare modestia e autovalutazione rispetto all’esigenza di valutare e certificare. Sulla certificabilità c’è una difficoltà di rapporto tra formazione e scuola: bisogna ripensare a ciò che è valutabile e certificabile anche sul versante della formazione professionale.

Ghini: Ci sono cose non insegnabili, non programmabili o che è inutile programmare. Nell’attuale furia di razionalizzazione e di adeguamento del sistema scolastico a esigenze legittime si sta eccedendo in una direzione opposta a quella precedente (quelle dei programmi ministeriali). Fortunatamente è stata abbandonata la parola d’ordine dello scorso anno (progetto) per parlare invece di competenze.

Pontarollo: (A Colombo) Ho sussultato sentendo elogiare il modello tedesco, dove la scuola darebbe più professionalità e meno cultura. Trovo che una simile affermazione sia pericolosa.

Garelli: Tra conoscenze e capacità c’è un vincolo. Spesso a scuola si tende a gerarchizzare, anteponendo un pregiudizio dell’ambito del sapere rispetto a quello del saper fare...

Colombo: Si tratta di questioni importanti e difficili. Che ci sia disprezzo della manualità e del fare è evidente e disastroso. Alcuni dubbi per esempio riguardano il cambiamento dei curricoli degli istituti professionali, dove sono calate le ore delle materie pratiche. La considerazione però si può estendere fino al DAMS: si impara teatro a teatro, non tra i banchi. È necessario un intreccio di teoria e di pratica.

Sul confronto con il sistema tedesco è difficile decidersi. Il suo limite è una forte canalizzazione precoce, con la distinzione netta tra formazione accademica e altro (cioè formazione professionale, poco più che apprendistato). Da un lato c’è la tendenza all’innalzamento dell’obbligo e allo spostamento verso il sapere, dall’altro l’eccesso opposto, cioè il sistema tedesco. Si dovrebbe cercare una soluzione ragionevole. Il nuovo sistema dei cicli abbrevia di un anno il percorso e anticipa la scelta dell’indirizzo; questo non va bene.

Ghini: Esiste un mercato del lavoro. La scuola non è un mercato. Non deve e non può programmare le uscite. Non deve seguire il mercato del lavoro.

Garelli: È importante precisare il contesto storico-culturale in cui si collocano le competenze a scuola.

Ghini: Si può imparare in poche ore in uno studio professionale ciò che a scuola si imparerebbe in alcuni anni.

Beniscelli: Il suggerimento non funziona, perché i ragazzi non arrivano alla fine del percorso che Garelli indica.

Forlini: Un problema dell’istruzione professionale statale è quello di trasmettere contenuti e tecniche obsolete. E poi c’è il Progetto ‘92, che ha prodotto danni di altra natura. Attrezzare laboratori richiede tempo e denaro. Per farlo bisogna decidere bene quali competenze si perseguono. Bisognerebbe definire competenze abbastanza generali, considerare che le conoscenze si trasmettono anche per vie non istituzionalmente inquadrate (la famiglia, l’ambiente sociale). Non è possibile pensare a una scuola totalizzante che ingloba un sapere totale (con ciò rispondo a Garelli).

Varotti (?): C’è una scarsa conoscenza di ciò che sono gli istituti professionali oggi. A Crevalcore abbiamo stabilito tavoli di lavoro (si tengono in ore serali) con imprenditori locali per progettare la scuola di domani e costruire percorsi. Ogni azienda importante adotta una classe, la quale si recherà presso quell’azienda per svolgere attività pratiche.

Ghini: Chi sostiene economicamente un simile impegno degli insegnanti?

Zunica: Non mi sembra che questa esperienza descriva la situazione media degli istituti professionali. Forse il progetto ‘92 ha funzionato dove è stato usato con grande ‘creatività’ da parte degli insegnanti, ma non è un fatto generale.

Colombo: Rispetto al Progetto ‘92, innalzando le richieste di tipo accademico non si diventa più selettivi nei confronti di chi non è interessato agli studi intellettuali?



   
Rossella D'Alfonso
 

 

 

 

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