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Governo della scuola e nuovi sistemi formativi. L’incontro dei saperi e l’insegnamento nella scuola

Associazione Progetto Per La Scuola

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Rilasciato alla redazione TS il 27 Febbraio 2002
Autore Prof.: Rossella D'Alfonso(Pres. A.P.P.S.),

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Seminario del 9 maggio 2001

I.Dionigi, A.De Bernardi

Quando il presente interrroga il passato

(conduce M.Pinotti)

Bologna, Emeroteca del Mulino


Il terzo seminario ha allargato la riflessione all’insegnamento della storia ed ai problemi fondativi che lo accompagnano. In particolare è stato il nesso fra storia contemporanea e storia antica ad essere dibattuto e, ancora una volta, ci si è confrontati sul destino, sul ruolo, sull’importanza della storia e della cultura antica in presenza dei profondi processi di modernizzazione e di globalizzazione che stanno sconvolgendo il tempo presente. Sotto un altro versante, insomma, si è continuato a discutere sul tema privilegiato dei due incontri precedenti.


LA PROPOSTA DI IVANO DIONIGI


Il passato bisogna conoscerlo. Da questo assunto, assolutamente prioritario, bisogna trarre tutte le conseguenze che implica. La prima conseguenza è di natura didattica e può essere condensata nella formula “signoria del che cosa sul come”, delle conoscenze sulle competenze. Questa drastica asserzione si giustifica in nome della peculiare caratteristica del sapere umanistico: esso richiede una conoscenza più complessa di quella scientifica e tecnica che si incrementa sul paradigma della sostituzione; al discorso umanistico, invece, non si può applicare che il paradigma dell’addizione, su cui fondare memoria e storia. Studiamo Dante anche attraverso tutti gli esegeti antichi, laddove del sistema tolemaico, per es., non ci occupiamo più. Secondariamente, la scuola deve mettere al primo posto ciò che non fa parte dell’esperienza quotidiana, che può essere insegnata, come l’inglese e internet, più efficacemente in altre sedi, in fretta, come ha sostenuto anche M. Fumaroli.

Quale valore ha la cultura antica? Perché essa deve rappresentare la principale preoccupazione della scuola? Per dirla con Curtius, l’uomo europeo consiste di antico e di moderno. Ora l’antico si è fatto Europa e il moderno si è fatto mondo. Questa è una crux. Proprio ora che l’Unione Europea ambisce a svolgere un ruolo politico al di sopra delle singole sovranità nazionali, la memoria della propria identità culturale non deve andare dissolta. Due sono i barbari alle porte della nostra civiltà, in senso etimologico: uno infra moenia ed uno extra moenia.

Mentre in passato il conquistato ha egemonizzato culturalmente il conquistatore (Grecia conquistata da Roma, Roma conquistata dai Barbari), nel tempo presente il conquistatore impone la propria grammatica culturale. La prima classe di barbari, intra moenia, è rappresentata dalla simultaneità, dalla sincronia, dalla mancanza di conoscenza storica. Qui non sono in ballo il greco o il latino, ma il concetto di storia, come continuum fra antico e moderno. La seconda classe di barbari, extra moenia, è rappresentata dai flussi immigratori. Quando avremo fatto l’Europa forse gli europei non ci saranno più.

Queste considerazioni servono per chiarire quale possa essere oggi il ruolo del classico. Il classico non è più il criterio risolutore, il centro irradiatore: siamo in presenza di una catastrofe, da intendersi come rovesciamento, come perdita del senso del passato in quanto continuum.

Il latino, che è stato a difesa del potere, oggi potrà avere un ruolo di difesa dal potere. In gioco, dunque, c’è la difesa dalla dissoluzione dell’identità culturale europea, un’identità che affonda le proprie radici in due antichissime sorgenti, Atene e Gerusalemme, attraverso Roma: il futuro dell’Occidente non può essere perduto.

Che fare, dunque? Un esempio concreto: nel suo ruolo di Direttore del Dipartimento di filologia classica e medievale presso l’Università di Bologna, Ivano Dionigi ha dato vita a due iniziative, volte a valorizzare la cultura classica e a mostrarne (non a di-mostrarne la vitalità attualizzante: il Centro studi “La ricerca del classico” e il corso “Interrogare i classici”. Il Centro ha lo scopo di promuovere ricerche e tesi sulla ricezione del classico nei diversi periodi della storia europea e sullo studio delle traduzioni; studio dei linguaggi tecnici, della comunicazione attraverso i classici, sulla strada aperta dai Sofisti, “molto tempo prima di Umberto Eco.” Il corso “Interrogare i classici” (cinque incontri, condotti da Cacciari, Traina, Fedeli, Canfora ecc.…), si è interrogato sull’esistenza di un canone della classicità. Perché è mancata una riflessione sui classici nel paese? Una terza iniziativa va ancora ascritta all’impegno di chi parla: la costruzione di un corso / percorso che raccolga il meglio di lettere moderne: “Modelli e linguaggi della tradizione”, dall’oralità omerica alla sociologia dei processi di comunicazione, attraverso varie discipline (linguistica, letteratura Italiana, latino, letterature comparate, storia della filosofia).


LA PROPOSTA DI ALBERTO DE BERNARDI


La riflessione deve muovere dalla presa d’atto della contrapposizione fra gli avversari e i sostenitori della riforma dei curricoli così come è stata redatta per il primo ciclo dalla commissione ministeriale istituita dal ministro della Pubblica Istruzione, Tullio De Mauro.

Gli avversari ritengono che debba essere insegnato un preciso canone di conoscenze storiche e sono convinti che esso sia insegnabile attraverso la trasmissione di una storia narrata. I sostenitori pensano che non ci sia il canone delle conoscenze storiche, ma un canone possibile tra tanti canoni, e affermano che esso sia insegnabile attraverso il ricorso alle fonti, pur ricorrendo alla necessaria mediazione didattica.

Questo articolato dibattito, tuttavia, va preceduto da una chiarificazione preliminare: a che scuola si pensa quando si prende posizione rispetto alla riforma? Essa è partita dall’assunto di dare solidi fondamenti culturali alla scuola di massa e di lasciarsi alle spalle la stagione della scuola elitaria.

Ebbene, nella prospettiva della scuola di massa, quale storia dovrà essere insegnata?

La prima scelta, compiuta dalla commissione ministeriale De Mauro, è stata quella di non insegnare la storia generale più di una volta. Infatti, non c’è un solo canone dei contenuti storici e, quindi, non c’è la necessità di reiterarne la trasmissione.

I contenuti che scegliamo hanno un fondamento storico culturale non epistemologico e non si impongono nella loro oggettività storiografica. Gli avversari della riforma non si rendono conto che i luoghi identitari politico-culturali che essi invocano si insegnano senza più nemmeno capire che NON sono luoghi privilegiati della storia come disciplina, ma della nostra cultura.

In realtà, a proposito della riforma dei curricoli, non si assiste alla contrapposizione tra chi privilegia il che cosa al come e chi si pronuncia per il primato del come rispetto al che cosa; la contrapposizione è tra due diversi che cosa.

Cos’è il che cosa del XX secolo? Il ‘canone’, nel nuovo progetto, non viene cancellato, ma ricollocato. E una operazione come questa è ineludibile anche se si blocca ogni riforma, nella storia come nelle altre discipline. Accanto a questo sforzo di ricollocazione, bisogna modificare anche la dimensione cognitiva dell’apprendimento storico, non utilizzando più la chiave della narrazione (apprendimento di universi definiti ed esposti nella loro compiutezza), ma l’approccio alla disciplina storica nella sua natura ermeneutica e procedurale.

Proprio questo approccio consentirà di svelare che la storia è interrogazione che il presente muove al passato, molteplicità di interrogazioni. La disintegrazione del tradizionale canone dei contenuti storici, allora, anziché comportare la liquidazione della conoscenza del passato, la ripropone in una prospettiva cognitivamente più viva.

Avevamo introiettato una trasmissione dei saperi umanistici in un quadro fortemente storicistico. Insegnavamo la storia della letteratura italiana secondo un canone desanctisiano (alto basso alto basso…) finalistico. Poi tutto è saltato e il secolo ventesimo si è mostrato irriducibile a questo schema interpretativo. Perché ha conquistato il potere Mussolini sopprimendo lo stato liberale dopo la prima guerra mondiale, se essa è stata interpretata come la quarta guerra d’indipendenza? Già Croce si chiedeva cos’era questo Novecento che non obbediva a nessun canone… Questa riflessione, ora, non è più solo un problema di interpretazione storiografica, ma una questione di vasta portata culturale e, pertanto, ricade sulla scuola.

L’esperienza storiografica delle Annales ha insegnato che gli eventi non contano, ma sono la morte, l’immaginario, ed altri fenomeni di lunga durata a contare. Gli storici hanno dovuto fare i conti con un profondo rivolgimento dei campi d’indagine; L’insegnante ha dovuto scegliere, “inventarsi un canone”.

Come ci sta, in questa ottica, la preoccupazione per il riconoscimento dell’identità? La costruzione della storia nazionale non è più un modello. Tutto è messo in discussione. Dati, fonti ecc. NON devono essere decontestualizzati, ma la linearità non serve più: essa è stata un paradigma temporale costruito a posteriori, nell’Ottocento, che ha relato storia nazionale e antichità obbedendo all’esigenza primaria allora di rafforzare una storia identitaria debole. Al centro della riflessione siamo invece noi contemporanei: non dobbiamo perdere la storia nazionale, ma questa non ha relazione diretta con l’antichità, e il loro legame va indagato semmai sotto altre prospettive.

Come affrontare allora la scommessa culturale implicata dalla necessità di modificare la scuola?

L’idea che la scuola di massa livelli per forza verso il basso non emerge da nessuna parte, così come non emerge per l’università di massa. Distinguiamo i rischi, che ci sono sempre nei cambiamenti, dalla necessità del risultato negativo. Pensare che si peggiora farà peggiorare. Bisogna cercare di migliorare il risultato formativo. Anche gli universitari devono preoccuparsi del come, per la prima volta nella loro vita. Analogo esito negativo avremo, se si continua a pensare che nelle SIS si mandano i ricercatori considerati di serie B.

La scuola d’élite aveva finalità socialmente riconosciute, ma oggi i punti di partenza sono diversificati, rispetto a cui dobbiamo modellare linguaggi, contenuti, strumenti ecc. in vista dell’obiettivo ambizioso di una scuola di qualità.

Questo obiettivo richiede, per prima cosa, che la formazione degli insegnanti debba essere continua, non data una volta per tutte. È un programma che comporta denaro, anni sabbatici, …. Queste risorse le riforme avviate finora non le prevedono, ma il successo formativo della scuola non può prescindere dalla qualificazione degli insegnanti.

Inoltre, l’autonomia serve per governare le indicazioni di curricoli (non programmi), lacune, eccellenze, quel che serve nelle singole scuole / università: rendere trasparenti le opzioni e decidere dove mettere le risorse. La scuola di massa è quella che garantisce un’offerta formativa di qualità per tutti.


(sintesi a cura di Rossella D’Alfonso)


 

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