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L'incontro dei Saperi e l'Insegnamento nella Scuola: Ciclo Seminariale 2000

Associazione Progetto Per La Scuola

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Il documento, sebbene pubblicato nel Maggio 2003, è stato rilasciato alla redazione TS il 25 Novembre 2000. Lo pubblichiamo in quanto i suoi contenuti sono di stringente attualità e possono costituire gli spunti per la continuazione di un serio dibattito all'interno della scuola italiana.La documentazione si riferisce al Ciclo Seminariale organizzato dall'APS fra il 25 Ottobre 2000 e il 21 Novembre 2000, tenutosi presso L'Emeroteca del Mulino di Bologna, Associazione "Progetto per la scuola" Bologna, Fondazione della Cassa dei Risparmi di Forlì, Liceo F. Paulucci da Calboli - Forlì.
Supervisori: Comitato dell'associazione organizzatore del ciclo (R.D'Alfonso, M. Pinotti) direzione del corso: Rossella D'Alfonso
Sintesi a cura di: R.D'Alfonso, M. Pinotti

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Riccardo Di Donato, Andrea Grillini Andrea Battistini, Luciano Stupazzini Paolo Pombeni, Mario Pinotti




I° incontro: 25 ottobre 2000


Riccardo Di Donato, Andrea Grillini

Educare alle lingue e alle letterature: per la costruzione di un curricolo verticale [Top]

(conduce Rossella D’Alfonso)

Nel primo incontro Riccardo Di Donato e Andrea Grillini hanno messo in rilievo tre questioni cruciali, attorno alle quali si può annodare la riflessione sull’incontro tra i saperi e la qualificazione di una didattica volta a fare dello studente il protagonista della costruzione del proprio processo di apprendimento.


1)La prima questione rappresenta una vera e propria intersezione rispetto alle altre due ed è stata profondamente sottolineata da entrambi i relatori. Tutti e due hanno convenuto sulla necessità di porre al centro del processo di apprendimento lo studente quale interrogante, quale formulatore delle domande da rivolgere al passato, agli “antichi”, ai soggetti di un tempo ancora capace di “parlare” col presente.
Di conseguenza, la prospettiva del presente come punto di osservazione in cui trovare i nodi problematici, da cui trarre il senso per rivolgersi al passato, risulta assolutamente centrale.
Quali condizioni sono richieste affinché sia realizzabile una simile prospettiva? La risposta è stata chiara: esse sono due. La prima richiede che il passato continui ad essere vivo nel presente; la seconda è che gli alunni facciano esperienza del “produrre letterario”.


2) Riccardo Di Donato ha insistito pertanto sull’idea di “antico” come dimensione ancora viva nel presente, capace di concorrere alla formazione dell’identità culturale italiana ed europea. Per comprendere un tale discorso occorre liberarsi dell’accezione lineare della storicità e sostituirla col paradigma della scuola delle “Annales”: se la storia non è più pensata come il corso tortuoso ancorché progrediente di un fiume, ma come un territorio su cui coesistono diverse stratificazioni temporali, allora si può capire come le vestigia degli antichi possano ancora sopravvivere, in un nuovo contesto funzionale e culturale che chiamiamo contemporaneità, nel presente, e rendersi accessibile alle domande di conoscenza dei contemporanei.
Tutto questo discorso poggia sull’assunzione del concetto di ‘antico’ inteso nella sua storicità, nella sua temporalità relativa e portatore dei concetti della diacronia e della variazione, in contrapposizione a quello di ‘classico’, atemporale e universaleggiante, per parlare della civiltà greca e di quella latina.
Il suo valore formativo da questi punti di vista (riconoscimento dell’identità, senso della storia) ne raccomanda l’accostamento dalla scuola elementare a ogni indirizzo della scuola superiore, riservando lo studio delle lingue antiche ad alcuni.


3)La circolarità ermeneutica tra soggetto interrogante e soggetti interrogati, tuttavia, richiede per l’appunto un soggetto che sappia interrogare, non solo in virtù di una capacità tecnica di analisi dei testi e dei segni dell’antico, ma anche in virtù di una motivazione al dialogo col passato.
Si gioca qui, allora, la terza questione, quella posta con forza da Andrea Grillini. Il laboratorio di scrittura come proposta didattica punta a far “frequentare” all’alunno i luoghi topici della produzione letteraria. In questo laboratorio sarà possibile sperimentare i problemi tecnico-retorici della produzione scritta, ma anche le complesse suggestioni culturali (estetiche, etiche, psicologiche) che accompagnano sempre l’intenzione artistica.


(sintesi a cura di Mario Pinotti, A.P. per la S.) [Top]




II incontro: 6 novembre 2000

Andrea Battistini, Luciano Stupazzini

I nodi dell’educazione linguistica e letteraria fra presente e passato[Top]

(conduce Rossella D’Alfonso)


1)
Quali devono essere i fondamenti culturali di un sistema scolastico formativo basato sull’incontro tra i saperi e su una didattica volta a fare dello studente il protagonista della costruzione del proprio processo di apprendimento?
Riccardo Di Donato e Andrea Grillini, nell’incontro del 25 ottobre scorso, ne hanno indicati tre:

  1. porre al centro del processo di apprendimento lo studente quale interrogante, quale formulatore di domande da rivolgere al passato;
  2. riconoscere l’“antico” come dimensione ancora viva nel presente, capace di concorrere alla formazione dell’identità culturale italiana ed europea;
  3. far frequentare all’alunno i luoghi topici della produzione letteraria.

Questo orizzonte problematico è stato assunto anche dai due relatori dell’incontro del 6 novembre. Entrambi hanno portato un contributo di riflessione teso a metterlo ulteriormente a fuoco. Essi si sono incontrati nella comune condivisione della prospettiva ermeneutica, capace, nel suo movimento circolare lettore-testo-contesto, di promuovere la centralità del soggetto interrogante, il rigore delle procedure volte a far parlare il testo, delle domande che il testo rinvia al contesto.


2)Battistini ha preso le mosse da una questione immediatamente didattica (la competizione tra i sostenitori del manuale e i sostenitori dell’antologia come strumento privilegiato della didattica della letteratura italiana) per approdare ad un nodo di portata generale: il canone delle conoscenze da insegnare. Il manuale occulta (occultamento che è anche una rassicurazione per chi lo usa) il carattere storicamente determinato di ciò che insegna mostrandolo come un dato oggettivo, come una scelta inevitabile consacrata dall’autorità indiscussa degli autori presentati. Questo occultamento però conduce ad un progressivo distacco tra ciò che matura nel presente in termini di giudizi di valore, sensibilità estetica, gusti individuali ed un mondo letterario sempre più ossificato e più lontano dalla vita. Ecco allora che il sapere letterario rischia di perdere la sua ragion d’essere, un contributo cioè irrinunciabile per la formazione delle giovani generazioni.
Si è cercato, di conseguenza, di correre ai ripari davanti a questo pericolo accogliendo, da un certo momento in poi e per un lungo periodo, la prospettiva dello strutturalismo, che cerca di “uccidere l’autore”, per consegnare al lettore l’incontaminata autonomia del testo messa sempre in pericolo dai filtri interpretativi del contesto.
Ma, per questa via, ci si è incamminati verso la polverizzazione dell’universo letterario frantumandolo in tante isolate esperienze di scrittura ed esponendolo allo smarrimento del suo proprio senso.
Da qui la necessità di rifondare un nuovo orizzonte unitario, un tessuto che correli tra loro le diverse manifestazioni (testi, poetiche, movimenti ecc.) della letteratura italiana, in relazione poi a quelle europee e non solo, e le sintonizzi con quanto di nuovo l’esperienza artistica e la vita sociale producono. Questa rifondazione, che non può essere una restaurazione, chiede di ridefinire un nuovo canone capace di affrontare le vicende letterarie, in particolare quelle del XX secolo, in modo né frammentario né rapsodico.

3)Dal canto suo Stupazzini ha cercato di indagare le ragioni che rendono l’antico un’esperienza ancora viva, ancora in grado di parlare al presente. La sua lezione, facendo proprio il concetto di storicità precisato da Riccardo Di Donato nell’incontro del 25 ottobre, ha indicato nel mito e nella cultura tecnologica della civiltà antica i contributi più vitali e più fecondi per l’orizzonte problematico del nostro tempo.

Anche lo studio della lingua va affrontato, come ha sostenuto anche Di Donato, attraverso un approccio antropologico alle civiltà antiche.

Attraverso i miti la civiltà contemporanea può misurarsi con gli archetipi della psicologia collettiva ed individuale, disporre di un inesauribile serbatoio di creatività, comprendere il senso profondo del valore figurativo e concettuale della parola.

Dal punto di vista tecnologico, l’antico è stato, fino alla vigilia della grande trasformazione industriale, scuola di arte nautica, di lavorazione della ceramica, del legno, del ferro, di tecnica dell’organizzazione paesistica. Un esempio su tutti. La civiltà greca non solo ha conosciuto, ma ha anche riflettuto sulla svolta epocale rappresentata dal passaggio dalla cultura orale alla cultura scritta. Questa svolta ha implicato una ridefinizione del modo di pensare, delle categorie ordinatrici della realtà, della sintassi della comunicazione tra gli uomini. E, mentre conosceva questa rivoluzione, la civiltà antica creava i “libri di pietra” (come il Partenone e l’Ara pacis), che con la forza dell’immagine parlavano alle masse non alfabetizzate delle città e delle campagne. Eredità che sarà raccolta dal Medio Evo romanico e gotico.

Proprio attraverso il rivolgimento tecnologico-telematico anche l’età contemporanea conosce una rivoluzione di portata analoga che investe il modo di pensare, le strutture cognitive, le modalità espressive della presente e delle future generazioni.

Quanto allo studio della lingua negli indirizzi superiori in cui è presente, è con gli strumenti della nostra cultura contemporanea (dove la linguistica si misura, semmai, con la retorica classica) che studiamo le lingue antiche. Queste sono poi una palestra straordinaria per la riflessione sulla lingua proprio perché morte, costituenti pertanto un corpus conchiuso. E tale studio sarà fecondo se farà vivere la lingua nella sua civiltà, ponendo al centro il lessico, che dà voce ai valori semantici fondamentali caratteristici di ciascuna cultura, e la morfosintassi affrontata però con strumenti più efficienti (linguistica generale, funzionalismo, grammatica generativa,…) di quelli tradizionali.

Anche oggi, come allora, vanno ridefinendosi così categorie cognitive, modalità comunicative, forme del pensiero: muovere dallo studio dell’antico (non solo della sua produzione letteraria) e dell’esperienza letteraria ed artistica in genere significa riconoscerne radici e discontinuità.


(sintesi a cura di Mario Pinotti, A.P. per la S.) [Top]






III° incontro: 21 novembre 2000

Paolo Pombeni, Mario Pinotti


Quando il presente interroga il passato
[Top]

(conduce Rossella D’Alfonso)


Il terzo incontro ha spostato la riflessione sulle discipline storico-antropologiche e sui problemi connessi al loro insegnamento.

“Il problema dell’insegnamento della storia si scontra col problema che il passato non ha più valore nella coscienza collettiva”, ha sottolineato Paolo Pombeni, riecheggiando le parole di Riccardo Di Donato e di Luciano Stupazzini. La ragione di questa perdita di interesse verso lo studio della storia è stata cercata da entrambi i relatori in due direzioni, una di carattere sintattico ed una di carattere semantico.

Paolo Pombeni e Mario Pinotti, facendosi portatori di un giudizio largamente condiviso, hanno indicato nella pervasività del linguaggio televisivo la causa principale dell’appiattimento della capacità di rappresentazione temporale.

La cultura televisiva, avverte Pombeni, ha la responsabilità di appiattire la dimensione temporale della storia banalizzando una delle fondamentali categorie del discorso storiografico. E’ la stessa facoltà percettiva che viene alterata annichilendo l’idea di distanza, di lunga durata, in nome delle sequenze pressoché istantanee con cui vengono mostrati i flussi dei fenomeni sociali.

Contemporaneamente, ha insistito Pinotti, “si sta sgretolando anche l’universo semantico che ha rappresentato per tante generazioni il lessico comune. E’ la stessa esperienza sociale che sta compiendo questa azione dissolvitrice. Due esempi colpiscono efficacemente l’immaginazione: l’evaporazione dei fondamenti della cultura cristiana e la banalizzazione della cultura della libertà, sempre più indifferente accoglimento della coesistenza delle diversità e sempre meno etica della scelta e responsabilità”.

Come realizzare, allora, un insegnamento che garantisca la necessaria complessità all’apprendimento storiografico? Come suscitare tra gli studenti un interesse che non sia né erudito né ideologico? Si tratta di cercare nell’orizzonte tematico del presente una serie di nodi che abbiano una portata di grande rilievo problematico e di profonda dimensione temporale.

Per Paolo Pombeni due questioni meriterebbero una considerazione privilegiata:

a) Il cambiamento e la crisi dei sistemi politici e dei partiti. Esso sembrava senza riscontro qualche anno fa, in un’Italia che pareva immobile, mentre oggi è di grande attualità; bisognerebbe quindi chiedersi perché declinano e scompaiono, e per farlo si potrebbe partire dal Settecento, in cui, col libro di Gibbon sulla caduta dell’impero romano, si origina questo tema storiografico. C’è infatti un rilancio di interesse per la politica, non tanto come ideologia ma come studio del cambiamento e di come governarlo;

b) un secondo tema è la globalizzazione: è superficiale pensare che si tratti di un fenomeno solo attuale, poiché tale fenomeno caratterizzò, con gli opportuni distinguo, anche l’età antica (il Mediterraneo egizio, l’impero romano, ecc.).
In altri termini, noi ci rivolgiamo al passato non perché sia già successo tutto, ma perché i meccanismi dei grandi eventi sociali si ripetono. E’ lo stesso motivo per cui rileggiamo Platone ed altri classici, poiché alcuni grandi problemi si perpetuano.

Se è questa la natura formativa del passato, la sfida da affrontare, dunque, è come ridare una cultura della complessità e costruire un’adeguata rappresentazione del tempo storico, un tempo il cui statuto sia composto da un ricco alfabeto di lettere, da quelle che esprimono gli eventi rapidi ed incalzanti a quelle che segnalano le lunghe durate.

Per un insegnamento che intenda recuperare la complessità della storia, non c’è posto per l’enciclopedismo, è necessario “indugiare” sulle fitte relazioni che danno senso agli accadimenti sociali. E’ all’ordine del giorno, pertanto, come ha ricordato Mario Pinotti, la rivisitazione del canone delle conoscenze. Questa esigenza, molto avvertita anche nei due precedenti incontri, è emersa dopo la circolare Berlinguer sulla storia del Novecento. Quando si è trattato di insegnare un secolo fino a quel momento solo marginalmente rientrante nel canone tradizionale, si è visto quanto profondo fosse il disorientamento dei docenti.

Quali i criteri da cui desumere la configurazione di questo nuovo canone?

Per Pinotti non ci sono dubbi: le rilevanze del presente e il padroneggiamento degli elementi fondamentali della sintassi spazio-temporale come strumento metodologico indispensabile.


Sono tutti nodi su cui la convergenza dei relatori, dal 25 ottobre in poi, è stata unanime ed ha fornito indicazioni precise. Ad animarla è la fiducia condivisa della dialogicità tra presente e passato, ma Pinotti ha insistito sulla necessità di porre a questa fiducia una domanda cruciale, non retorica: e se le trasformazioni in corso dal XIX secolo avessero reciso irrimediabilmente ogni punto di contatto tra esperienza del presente ed esperienza del passato? Se la contemporaneità fosse progressivamente il trionfo dell’assolutamente nuovo, dell’irripetuto?

In questa direzione va, a esempio, la lettura del totalitarismo che dà Hannah Arendt; si può respingerne l’interpretazione, ma la domanda è ineludibile. Arendt scorgeva infatti nell’appiattimento dell’individualità, originata dalla massificazione imposta dall’industrializzazione, un fenomeno politico assolutamente nuovo, non contemplato dalla classificazione aristotelica delle forme di Stato, mai conosciuto prima dagli uomini.

Se è vero che la contemporaneità è il regno dell’assolutamente nuovo, allora lo studio dell’Ottocento e del Novecento è prioritario e si legittimerebbe così il sacrificio dei millenni precedenti.

Per chi crede nel valore formativo del passato, di tutto il passato, anche del più remoto, questa sfida va accolta molto sul serio.


(sintesi a cura di Rossella D’Alfonso, Associazione Progetto per la Scuola) [Top]

 

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