Segnala questo sito - Recommend this site Bookmark and Share



Un Linguaggio Condiviso per la Costruzione dei Curricoli

ASSOCIAZIONE “PROGETTO PER LA SCUOLA”

via Giuseppe Albini n. 3, 40137 Bologna

apscuola@iperbole.bologna.it

 

Convegno di studio dell’A.I.F.
“Quali curricoli di Fisica nella scuola dei cicli”
Cava dei Tirreni, 8-9 aprile 2000

Rossella D'Alfonso
Presidente dell'Associazione Progetto Scuola

Download Documento


frecima


fresin


fredex


I
) La costruzione di un linguaggio condiviso dalle diverse associazioni disciplinari, da proporre poi alle scuole, al ministero, ad altri soggetti deputati alla formazione, alla comunità scientifica tutta, era la priorità che ci si era dati all’indomani dell’8 maggio 1999, prima giornata nazionale di studio sul tema “Quali competenze per i nuovi curricoli? Il contributo delle associazioni disciplinari”, organizzata come noto a Bologna, di cui poi dà conto il Dossier uscito sugli “Annali della P.I.”, nn. 3-4, 1999.


Come in ogni comunità di ricerca, infatti, questa era la condizione indispensabile per dare concretezza all’ottica di sistema in cui si era cominciato a muoversi e che costituiva il valore aggiunto dell’iniziativa, dunque per proseguire il dialogo e costruire i curricoli usando lo stesso linguaggio.


Ancora nel momento in cui ho raccolto ed esaminato i testi per la pubblicazione, che pure erano stati rielaborati all’indomani della giornata di studio, mi sono resa conto che le discrepanze terminologiche nascondevano ancora, talvolta, discrepanze concettuali, talora erano residui di una babele linguistica da cui bisognava uscire al più presto: per questo ho cominciato ad affrontare il tema fin nell’introduzione al Dossier e, dopo, nell’articolo scritto con Adriano Colombo per “Università e scuola”, avanzando una prima definizione di competenze, la parola nuova e strutturante del nuovo vocabolario, e portando l’attenzione – pur in modo ancora embrionale – sull’altro grande tema che stava avanzando, quello dei “nuclei portanti” delle discipline, o fondanti, secondo la terminologia che si è affermata poi.


Cominciare a discutere dei nuclei fondanti e della loro relazione con quelli che allora si chiamavano i “contenuti essenziali” senza confondere i due piani era (e resta) molto importante. Solo così, infatti, si sarebbe potuto lavorare proficuamente obbedendo anche agli altri parametri che si erano condivisi: la verticalità e la progressività dei curricoli, infatti, acquistano il loro significato formativo più profondo solo se i curricoli sono ordinati da un lato alle competenze, dall’altro ai nuclei fondanti delle discipline in base ai quali scegliere i contenuti prioritari (aggettivo che preferisco a ‘essenziali’) che da essi sono generati.


II) Competenze e nuclei fondanti sono pertanto i termini chiave di tutto il vocabolario. E’ opportuno riprenderne per un momento le definizioni contenute nel glossario minimo (che ho allegato) elaborato dal gruppo di lavoro istituito ad hoc nella mia associazione con la collaborazione del Forum delle associazioni disciplinari e reso noto subito dopo.

 

  1. Partiamo dalle COMPETENZE:


Abbiamo proposto di “definire “competenza”, nell’istruzione, ciò che, in un contesto dato, si sa fare(abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato"” (glossario minimo, v. sotto). Integriamo nella definizione quanto in chiusura del glossario si dice a proposito della distinzione fra sapere e conoscenza :


“competenza”, nell’istruzione, è ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere, cioè di conoscenze sia esperite sia concettualizzate, per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato.


Quali competenze allora?

Da un punto di vista non immediatamente operativo ma definitorio-categoriale (di utilità per la ‘forma’ dei curricoli), è opportuno mantenere la nozione (confusa in tanta bibliografia) di competenze trasversali o macrocompetenze: esse sono comuni a più discipline non in quanto astraggono dalle discipline ma perché pertengono a più discipline o a tutte, declinandosi diversamente in ciascuna di esse nelle competenze specifiche o settoriali (fisica, italiano, storia eccetera).


1. Dal momento che ogni sapere disciplinare può essere concepito come un discorso da comunicare o da interpretare, le competenze possono essere ricondotte nel loro grado massimo di generalità e sotto questo profilo alle seguenti quattro categorie:

  • saper ascoltare

  • saper leggere

  • saper parlare

  • saper scrivere

Ci troviamo di fronte al SAPER COMUNICARE nella sua complessità:RELAZIONARSI, CONFRONTARSI CON L’ALTRO DA SÉ, TRANCODIFICARE, ELABORARE ‘TESTI’ (in senso lato) coerenti e coesi anche sul piano delle presupposizioni….


Si può intuire agevolmente che tale macrocompetenza comunicativa si fonda sulla possibilità di costruire e interpretare il sapere specifico di ogni disciplina (e area), in termini di:


  1. SAPERSELEZIONARE (OSSERVARE, PERCEPIRE, DELIMITARE IL CAMPO D’INDAGINE, SCEGLIERE I DATI PERTINENTI,…)

  2. SAPER LEGGERE (in senso lato: ANALIZZARE, INFERIRE, DECODIFICARE, INTERPRETARE correttamente, …)

  3. SAPERGENERALIZZARE (SINTETIZZARE, ASTRARRE: andare dal particolare al generale, dall’informazione al concetto,…)

  4. SAPER STRUTTURARE (METTERE IN RELAZIONE E IN RETE, CONFRONTARE, FALSIFICARE LE IPOTESI, STRUTTURARE UN MODELLO aderente ai dati selezionati e conscio dell’uso sociale dei saperi, RAPPRESENTARE LO/NELLO SPAZIO E IL/NEL TEMPO, ELABORARE PRODOTTI, …)


Ogni disciplina deve saper riconoscere ed indicare le proprie specifiche competenze rispetto a questo quadro generale.


Bisogna tenere conto altresì, nella pratica didattica, del fatto che queste capacità sono riconoscibili come competenze, verificabili e certificabili, solo allorché si esercitano in un contesto disciplinare e gli allievi attivano le scelte necessarie a svolgere con successo un compito dato in un contesto dato (“di quali abilità, dati, capacità ho bisogno per ottenere il fine di…?”): prendendo a prestito i termini della linguistica, la competenza si attiva sul piano sintagmatico (combinando conoscenze e abilità, …), attingendo ai repertori disponibili sull’asse paradigmatico (scegliendo conoscenze, abilità, …

  1. NUCLEI FONDANTI:


Contro la tendenza ancora diffusa a identificarlicoi contenuti più importanti (i “saperi essenziali”, i “contenuti minimi” ecc.), abbiamo riservatoa “nuclei fondanti” un’accezione più generale e astratta, tale da caratterizzare la struttura, anche epistemologica, delle discipline: concetti fondamentali che ricorrono in vari luoghi di una disciplina e hanno perciò valore strutturante e generativo di conoscenze”, orientano cioè la scelta dei contenuti prioritari dell'insegnamento e dell'apprendimento (come ho accennato nel punto conclusivo del § I).


Questa definizione, con la sua funzione esplicita di orientamento euristico, richiede ad ogni disciplina di ripensare il proprio statuto epistemico.


Condividere questa definizione implica anche cercare i punti di intersezione con le altre discipline, abbattendo steccati tradizionalmente irrigiditi e che non hanno ragione d'essere se tali snodi appartengono alle discipline medesime.


Solo così il ripensamento dei curricoli disciplinari (e prima, degli ambiti…) può muoversi in una prospettiva di verticalità corretta: a) i due cicli, anziché, enfatizzano gli snodi come cerniere, non come punti di divisione; b) inducono perciò non a ‘ripetere’, ma a ‘ritornare’, attraverso contenuti selezionati e a livello nazionale e a livello di singola scuola ed insegnante, sui nuclei generativi della disciplina, in un percorso non solo e non tanto dal semplice al complesso, ma dall’esperito al concettualizzato, fino al raggiungimento del livello metacognitivo.

La verticalità così intesa mette in luce, infine, la processualità sottesa all’apprendimento, viaggio per raggiungere conoscenze e competenze, mosso dal dubbio, cioè dalle domande di significato che ogni giovane va stimolato a formulare sul mondo che lo circonda e su di sé.La processualità del raggiungimento delle competenze a) ne dà una motivazione forte (attenzione al soggetto, al processo e non solo ai risultati, all’uso sociale e individuale dei saperi e non solo all’operatività intesa in senso tecnicistico eccetera; b) spinge a rendere esplicito il carattere di gradualità cui improntare non solo insegnamento e apprendimento, ma la definizione stessa delle competenze e la scelta dei contenuti prioritari attorno a cui strutturare i percorsi. (graduazione per ciclo, per ordine di scuola, per età, esigenze di ciascuno e così via), dando rilievo all’unicità di ogni processo formativo.


III) Dunque, come vede, la riflessione successiva alla formulazione del glossario minimo ha aperto ben altre prospettive rispetto all’esigenza già sufficiente di per sé di ‘parlare la stessa lingua’. La prospettiva di cui parlo è la prospettiva euristica cui accennavo sopra:


  1. è chiaro ora che definire il vocabolario ha significato scegliere con rigore un modello interpretativo comune come terreno condiviso di un grande progetto formativo capace di metere davvero al centro il soggetto che apprende: competenze e nuclei fondanti sono gli elementa prima e gli ordinatori comuni dei curricoli;


  1. definire il vocabolario significa dunque anche gettare con decisione le basi teoriche della traducibilità del lessico specifico di ciascuna disciplina rispetto alle competenze e rispetto ai loro linguaggi. La lettura delle proposte di curricolo che stanno giungendo in queste ore dalle associazioni (LANDIS-INSMLI, SCI, SFI, AIF e altre) è la riprova che lo sforzo di comunicare ha ora un codice comune.



IV)Ora, i banchi di prova sono almeno due:

  • l'uno, sul piano della ricerca interna al gruppo e del confronto con altre associazioni e con altri soggetti protagonisti del dibattito culturale, intorno ai temi detti;

  • l'altro, la ricerca-azione con i docenti delle scuola; abbiamo già avviato una formazione che investa la revisione dei curricoli e delle discipline in diversi ambiti e con più scuole (Faenza, Piacenza e presto Bologna): l’idea sottesa a entrambi i piani è che solo se la comunità dei docenti si valorizza e specifica come comunità di ricerca disciplinare e didattica sarà possibile alla scuola dell’autonomia riconoscere davvero nel proprio piano dell’offerta formativa la carta d’identità della scuola e/o della rete solidale di scuole (magari insieme con altri soggetti), capace di trovare un equilibrio fra gli indirizzi del centro - indispensabile garanzia di omogeneità e di unitarietà del sistema e dei suoi obiettivi culturali e politici – e delle istanze territoriali e di ogni singolo istituto.

Allegato:

ASSOCIAZIONE PROGETTO PER LA SCUOLA

FORUM DELLE ASSOCIAZIONI DISCIPLINARI DELLA SCUOLA


Per la definizione di un glossario minimo

in vista della stesura di norme curricolari nazionali per discipline


  • Premessa


Per elaborare ulteriormente il contributo delle associazioni disciplinari alla stesura di norme curricolari nazionali, è importante cercare di giungere alla definizione di un lessico comune; l’efficacia del nostro contributo dipenderà anche dalla capacità di chiamare le stesse cose con gli stessi nomi.


Ovviamente, dietro il lessico comune dovrebbe esserci una concezione comune della forma che le norme curricolari dovrebbero avere. Qui ci si rifà alla proposta già presentata in vista della Giornata di studio dell’8.5.99: le norme curricolari per una disciplina contengono:

- una definizione delle finalità e della struttura della disciplina;

- la descrizione delle competenze da raggiungere e da verificare al termine dei diversi cicli di studio (ed eventualmente di segmenti più brevi).


  • Finalità


Si intendono gli scopi che le istituzioni (stato, sistema scolastico, istituto ecc.) si propongono attraverso l’istruzione. Soggetto delle finalità è l’istituzione, soggetti delle competenze sono gli allievi.

Ci sono finalità delle discipline, intrinseche agli statuti disciplinari (perché si insegna Fisica? che cosa si vuole ottenere?) e finalità formative generali di tipo cognitivo e di tipo etico, relazionale ecc.


Finalità formative generali di tipo cognitivo:


N.B.: l’esigenza di inserire questa voce nelle norme curricolari disciplinari dipende da due ordini di considerazioni:

- desideriamo che le istituzioni non si limitino a enunciare finalità generalissime di tipo etico-politico, ma indichino quelle cognitive; altrimenti si rischia che queste, lasciate a livelli meno autorevoli, si riducano a un fatto tecnicistico, professionalizzante, di indirizzo;

- per sostenere la centralità dei curricoli disciplinari, bisogna che questi siano in grado di specificare come contribuiscono al conseguimento di scopi più generali di educazione della mente.


Queste finalità riguardano lo sviluppo di capacità cognitive generali, operazioni mentali che l’istruzione può sviluppare: es. generalizzare, astrarre, simbolizzare, compiere operazioni logiche ecc. (un elenco - parziale e approssimativo - si trova nel documento del Forum “Dimensioni trasversali”; un altro elenco, in larga parte coincidente nella sostanza, si trova nel documento dell’APS inviato al Ministero nel dicembre 1999).


Queste capacità cognitive sono probabilmente le acquisizioni più stabili a cui l’istruzione può mirare; in generale, sono perseguite nell’insegnamento indirettamente, in quanto incluse in operazioni su oggetti specifici; applicate in tale contesto, si traducono in competenze verificabili sul singolo allievo. In altre parole, nella scuola, è opportuno che le capacità siano valutate solo quando si traducono in competenze, cioè in re.


Nota lessicale: la varietà terminologica del dibattito corrente rischia di sovrapporre ambiti semantici diversi: per chiarezza è opportuno distinguere rigorosamente il termine capacità dal termine competenza; di conseguenza non è opportuno usare l’espressione “competenze generali” perché la competenza astratta dal contesto è una capacità.


Finalità formative generali non cognitive: si traducono in attitudini che si desidera promuovere negli allievi (es.. autonomia, spirito critico, capacità di collaborare, tolleranza ecc.); il loro raggiungimento, per ciò che compete alla scuola, dipende non tanto da ciò che la scuola insegna, ma da ciò che la scuola è (clima e modi di lavoro, democrazia e trasparenza, rapporti col territorio ecc.); su queste non si valutano gli allievi, ma il funzionamento dell’istituzione (valutazione di sistema, non quantitativa).


Nella presentazione delle finalità di una disciplina si dovrebbe ovviamente includere il contributo che la disciplina può dare alle finalità formative generali, cognitive e non cognitive. Dovrebbe comunque risultare chiaro che le finalità sono criteri per valutare la qualità del processo educativo (valutazione di sistema), mentre sulle competenze si valutano gli esiti formativi del singolo.


  • Struttura di una disciplina


La presentazione della struttura dovrebbe descrivere i settori che interessano la materia (la disciplina vista dal punto di vista della scuola), e individuare i suoi nuclei fondanti.

C’è la tendenza a identificare questi ultimi coi contenuti più importanti (i “saperi essenziali”, i “contenuti minimi” ecc.). Sarebbe opportuno riservare invece a “nuclei fondanti” un’accezione più generale e astratta, tale da caratterizzare la struttura, anche epistemologica, delle discipline: concetti fondamentali che ricorrono in vari luoghi di una disciplina e hanno perciò valore strutturante e generativo di conoscenze. Fare esempi è un compito altamente tecnico, che richiede il contributo di esperti disciplinari.


La padronanza dei nuclei fondanti è lo scopo essenziale di un insegnamento disciplinare (ovviamente la “padronanza” va intesa a livelli diversi di complessità e di consapevolezza secondo i gradi e indirizzi di scuola). Essi devono essere sottesi a tutta la progettazione curricolare, ma in certe fasi potrebbero non essere oggetto di insegnamento diretto ed esplicito; comunque in una fase avanzata si mira alla loro padronanza consapevole (consapevolezza epistemologica), e a quel punto possono essere identificati con competenze.


Nota: Si pone qui il problema di come conciliare la modularizzazione della materia in segmenti certificabili con la costruzione delle (macro)competenze, che abbisogna di tempi lunghi: si può ipotizzare l’indicazione di gradi, di livelli…




  • Competenze


Il termine “competenza”, trasferito dall’ambito della vita e della formazione professionale (da cui è stato mutuato) a quello della scuola, non può conservare la pluralità di significati che ha nel primo, in cui coincide quasi con professionalità”, è la risultante di un percorso non necessariamente organico di formazione e assomma una dimensione cognitiva, pratica ed etica. E’ necessario prendere atto realisticamente che la scuola, se mira a costruire le basi per una “competenza” in tale senso, resta comunque un ambiente separato, che può interagire limitatamente con le esperienze di lavoro (salvo percorsi specifici nel ciclo secondario). Altrimenti si rischia di dare a “competenza” accezioni così ampie da risultare vaghe e poco utili per la costruzione dei curricoli.


Proponiamo di definire “competenza”, nell’istruzione, ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato.


Questa definizione tende a superare la tradizionale separazione tra “sapere” e “saper fare”: gli scopi dell’istruzione non si esprimono come liste di contenuti inerti (i programmi di un tempo), ma in termini di operazioni da compiere, le quali si esercitano comunque su contenuti che occorre conoscere.


C’è largo consenso sul fatto che le norme curricolari dovrebbero indicare una serie di traguardi formativi, a diversi livelli, espressi in termini di competenze, e che i certificati di studio dovrebbero indicare le competenze acquisite; su questo si fonda la possibilità che i percorsi formativi diventino flessibili e modulari. E’ importante, a questo scopo, che le competenze vengano definite in un modo tale “che lasci sempre trasparire una strategia di verifica” (Vertec­chi).

Non si tratta di tornare alle liste di obiettivi intesi come “comportamenti osservabili”, dalla cui somma dovrebbe risultare il traguardo formativo; ma di formulare competenze-obiettivo pensando a quali tipi di prove potrebbero fungere da indicatori del loro possesso.

Ciò che non è verificabile non dovrebbe essere definito “competenza”. Sia chiaro che, a volte, ciò che non è valutabile può essere proprio la parte più importante degli scopi educativi; ma la valutazione e la certificazione devono saper riconoscere i propri limiti.


  • Obiettivi


Il termine, caricato di pretese tecniche, è diventato di difficile impiego. Nel senso tecnico, possono essere definite “obiettivi” le prestazioni che si richiedono agli allievi come indicatori (graduati) del possesso di competenze.


  • Contenuti e conoscenze


I contenuti sono ciò su cui si esercitano le competenze. In molti casi, di conseguenza, la loro indicazione è contenuta nella formulazione delle competenze; in molti altri casi, si può scegliere tra diversi contenuti come oggetto della stessa competenza. In generale, le competenze da raggiungere dovrebbero essere indicate dalle norme nazionali, mentre la scelta dei contenuti sarebbe lasciata all’autonomia delle scuole. Resta aperto il problema se alcuni contenuti prioritari dovrebbero essere richiesti in ogni caso, in alcune o in tutte le discipline, ma soprattutto in quale relazione si pongano con le competenze e i nuclei fondanti delle discipline.


Il termine “contenuti” potrebbe essere distinto da conoscenze (che indicherebbe ciò che l’individuo acquisisce a livello teorico tramite l’apprendimento) e da saperi (la forma codificata assunta storicamente dalle conoscenze sociali). Sarà bene, in ogni caso, tener ferma la seguente distinzione: i contenuti appartengono alla disciplina, le conoscenze all’individuo.



(documento a cura della commissione ad hoc dell’Associazione “Progetto per la scuola” – C. Castaldini, A. Colombo, R. D’Alfonso, R. Fiorini, F.P. Franchi, M. Pinotti, C. Rinaldi, G. Zunica - riveduto dopo il Seminario del Forum delle associazioni disciplinari della scuola, 21.2.2000).

Rossella D'Alfonso

 
   

 

TerritorioScuola Home Page




tick TerritorioScuola.com

Copyleft 1999-2017 TerritorioScuola. Some rights reserved. Informazioni d'uso

Creative Commons License
Salvo nei casi in cui sia diversamente specificato, i contenuti di questo sito sono rilasciati sotto Licenza Creative Commons.