Segnala questo sito - Recommend this site Bookmark and Share



Nuclei di supporto per l’autonomia e nuovi profili professionali

ASSOCIAZIONE “PROGETTO PER LA SCUOLA”

via Giuseppe Albini n. 3, 40137 Bologna

[email protected]

 
Intervento al seminario "Nuclei di supporto e piani dell'offerta formativa: la specificità dell'aggiornamento e della progettazione"
Viterbo, 7 - 9 aprile 1999.
Rossella D'Alfonso
Presidente dell'Associazione Progetto Scuola

Download Documento


frecima


fresin


fredex


Innanzi tutto, desidero ringraziare gli organizzatori di avermi invitata, a nome dell’associazione che rappresento, a portare il nostro contributo a questo importante seminario. Esso assumerà la prospettiva pragmatica della definizione – pur abbozzata e provvisoria – dei profili professionali desiderabili nei Nuclei di supporto all’autonomia a muovere dai più evidenti bisogni espliciti o impliciti dei loro utenti, le scuole: non disponendo tuttavia se non delle sintesi pubblicate sui progetti degli ultimi anni e dell’A.S. in corso, mentre si attendono i dati del monitoraggio appena avviato (sia quello sistemico dei Nuclei stessi sia quello su 1000 scuole avviato dagli IRRSAE), l’analisi si fonda su una raccolta empirica di dati sul limitato campione di scuole – in larga parte medie superiori – di cui è stato possibile intervistare negli ultimi mesi docenti e/o capi d’istituto e/o studenti di alcune Regioni e segnatamente dell’Emilia Romagna.Richiamiamo intanto l’attenzione su tre caratteristiche del contesto di riferimento che ci aiuteranno a definire quei profili in modo non aprioristico.

I. Il contesto
E’ stata sottolineata da tutti i relatori che mi hanno preceduta la novità della situazione o meglio del processo di cui sono attori le scuole da un lato e dall’altro i Nuclei e gli altri soggetti istituzionali (centrali e periferici) implicati nella profonda modificazione del sistema scuola che l’autonomiaprevede e consente. Al quale mancano ancora, non si può dimenticare, alcuni tasselli fondamentali: la riforma del Ministero - e conseguentemente di Provveditorati, IRRSAE, CEDE e BDP - senza la quale, come ripete anche il Ministro, l’autonomia dei SIS sarebbe vanificata; la definizione della parte nazionale dei curricoli, in un’ottica (finalmente) non più di programmi ma di competenze da raggiungere; il riordino dei cicli, che provvederà di miglior senso l’innalzamento dell’obbligo scolastico e raccorderà istruzione e formazione professionale; e infine la riforma degli OO.CC., che deve darsi l’obiettivo di renderli funzionali alle nuove scuole autonome. Un affresco non completo, di cui sono però tracciate le linee fondamentali e la direzione, e di cui l’autonomia appare essere la condizione preliminare. La complessità del sistema, data soprattutto dall’essere in fieri e soggetta anche a imprevedute virate, va letta come potenzialità e ricchezza di opportunità oltre e più che come generatrice di incertezze, valorizzando anzi di queste ultime, e dei rischi che comportano, l’aspetto euristico quale fonte di ulteriore riflessione per riprogrammare l’azione. A patto, va da sé, che ogni soggetto reciti la sua parte e le scuole, protagoniste del cambiamento, siano supportate con forza a sostenere le difficoltà che le tessere ancora mancanti all’appello inevitabilmente creano.

II. I Servizi essenziali nei Nuclei per le esigenze primarie delle Scuole
Qual è il ruolo specifico dei Nuclei in un quadro siffatto? Quali professionalità vi devono essere attivate per rispondere alle esigenzenon tutte prevedibili – che le scuole in primo luogo e/o il centro e/o altri soggetti esprimeranno? Quali profili professionali si devono pertanto disegnare e formare a questo fine e partendo proprio da tali esigenze?
Tenterò di rispondere almeno in parte a tali interrogativi muovendo da alcuni dati e valutazioni che dovrebbero essere ormai vulgati ma la cui consapevolezza in molte scuole e non solo in esse stenta ancora a farsi strada e debbono perciò essere oggetto di una informazione/formazione capillare di cui ai Nuclei spettano promozione, ove necessaria, e regia:

1.ciò che contrassegna la novità dell’autonomia rispetto a tutte quelle che hanno interessato la scuola negli anni passati (dalla riforma delle elementari all’abolizione dell’esame di riparazione, per non fare che due esempi macroscopici) è il rovesciamento della prospettiva riformatrice (che si evince da tutti i provvedimenti, non solo dall’autonomia), destinato a far rileggere sotto tutt’altra angolatura anche il già dato: nel rispetto delle competenze che spettano al Ministero (definizione degli obiettivi generali, disciplina dei curricoli, altre funzioni di indirizzo e controllo), il livello di decisione di ogni ricerca, elaborazione, scelta, sperimentazione, integrazione in materia di offerta formativa e di formazione del personale funzionale ad essa si sposta con l’autonomia dal centro (e dalle sue articolazioni periferiche) agli istituti stessi.Non è cosi pacifico che tutti i Collegi docenti, tutti i Consigli di Istituto, tutti i soggetti sappiano esattamente cosa significa e comporta questo spostamento del luogo della decisione: molto variegati nel paese sono stati, da un anno a questa parte, l’azione formativa, il comportamento, la ricerca di formazione dei provveditorati, dei capi di istituto, dei docenti, delle altre componenti della scuola.

2. Quali siano i fini ultimi dell’autonomia delle scuole e del suo cuore, l’autonomia didattica, è, o dovrebbe essere, chiaro a tutti: riduzione della dispersione e del disagio, successo formativo, mobilità sociale, innalzamento del livello culturale dei cittadini e dei lavoratori, contributo alla competitività nel mercato del lavoro ed alla lotta contro la disoccupazione attraverso una formazione flessibile e meglio rispondente ai profili (mutevoli) richiesti. Certo, le scuole non possono raggiungere questi obiettivi da sole, e neppure debbono. Ma devono poter disporre di tutti gli strumenti necessari per giuocare la propria parte al meglio.


3. Il primo strumento è conoscere approfonditamente cosa è davvero l’autonomia, che cosa implica, di cosa ha bisogno in primissima istanza per essere attuata. Molto possono i Nuclei in quest’ambito. Non tutti sono infatti consapevoli del fatto che, mirando all’essenziale, essa significa un ripensamento e una rielaborazione dei curricoli, adattando gli obiettivi nazionali (in via di definizione) alle singole realtà; questo comporta una riflessione, progettazione e programmazione sulle discipline (epistemologia, contenuti, metodi, strategie, verifiche e valutazione), sui rapporti e le intersezioni fra discipline, fra queste e altre attività (abbattendo in molti casi la distinzione recisa fra discipline e/o aree pluridisciplinari e altre attività, all’insegna dell’integrazione e del primato della progettualità sulla rigidità, se si è ben compreso il senso del POF), relazioni con soggetti esterni, la riorganizzazione dei tempi di insegnamento e di apprendimento, la ristrutturazione flessibile dei gruppi di alunni eccetera), progettare un sistema di crediti condiviso. E se il curricolo va progettato e programmato in relazione sia agli specifici saperi cui la scuola deve promuovere l’accesso, sia ai bisogni formativi degli alunni e del territorio, sia alle risorse esistenti (competenze, attrezzature, tempi, spazi) in un’offerta a un tempo unitaria e flessibile funzionale all’apprendimento, la capacità della comunità scolastica di costruire questo percorso educativo orientato (e orientante)passa di necessità attraverso unanuova organizzazione del lavoro, cooperativa, flessibile, distinta per aree di competenza raccordate tra loro: staff di presidenza; area della ricerca e formazione; della progettazione didattica (dipartimenti, consiglio didattico); area del disagio e della dispersione; dell’organizzazione interna e del raccordo con l’esterno; della rendicontazione e del controllo, vale a dire dell’autovalutazione; della responsabilità amministrativa e del raccordo col personale ATA -. Senza questa riorganizzazione del lavoro e segnatamente del lavoro docente, la rielaborazione del curricolo e la riorganizzazione della didattica e dei suoi modi e tempi funzionale ad esso (entro i limiti dettati dalle risorse disponibili), in una parola il POF nel suo significato più autentico, non si dà. Anche qui, vedremo come, è capitale il supporto dei Nuclei.


4. Ugualmente sentito è poi il bisogno di conoscere prima della progettazione del POF, per decidere quante persone potranno essere utilizzate nel gruppo di progetto, in quanto tempo (per il gruppo di progetto e per i momenti plenari), con quali e quanti strumenti, l’esatto ammontare delle risorse finanziarie a disposizione, o almeno con precisione il budget assegnato per la progettazione stessa e indicativamente quello per l’attuazione del progetto: è importante e condivisibile, se sarà confermato, il nuovo orientamento sull’assegnazione dei fondi previsti dalla Legge 440/97 per il 1999-2000 a che non siano più i Nuclei di supporto a valutare i progetti in vista dell’erogazione dei fondi. Mentre sarebbe fondamentale, per non ‘bruciare’ sul nascere la novità e l’intensità del POF rispetto al PEI e alla negletta Carta dei Servizi, che nell’A.S. 1999-2000 i fondi non fossero affatto erogati per imbastire alla bell’e meglio, e di fatto in poche settimane (fra il nuovo esame di stato e le ferie estive) parvenze di POF, bensì per attrezzarsi a costruire quello del 2000-2001, cioè darsi l’organizzazione interna adatta a elaborare l’intero piano dell’offerta formativa che ha il suo centro nel curricolo in tutte le sue componenti: obiettivi, contenuti, metodi, tempi, livelli, organizzazione di gruppi diversi dalla classe, compresenze, raccordi con organismi istituzioni associazioni, stages eccetera. E un anno occorre tutto per studiare e attivare una nuova organizzazione del lavoro e ripensare i curricoli, e perché giungano nel frattempo le indicazioni in merito sulle quote nazionali. E se dell’impiego dei fondi non sono più responsabili i Nuclei, essi potrebbero bensì essere di enorme aiuto sul piano organizzativo, e con il tempo per aggiustare il tiro.


5. Centro propulsore e obiettivo di ogni decisione e azione delle scuole autonome è infatti, lo si è ribadito più volte e da più parti, il miglioramento del processo di insegnamento/apprendimento, che assegna all’autonomia didattica un ruolo primario, che le altre aree – gestionale, organizzativa,…- devono favorire. Nella fase transitoria come in quella di attuazione definitiva dell’autonomia, le scuole hanno e avranno bisogno di conquistare gradualmente questa assunzione di responsabilità e libertà cui non hanno consuetudine, di farlo fondandosi su quanto del ‘già fatto’ - sia al proprio interno e nella propria storia, sia sfruttando l’esperienza di altre scuole - può essere ri-diretto ai nuovi scopi, di trovare interlocutori capaci di fornirechiarimenti, di consigliare e promuovereazioni di tipo diverso, di essere ‘liberate’ nel contempo di compiti che loro non competono o non competono del tutto (reperire direttamente informazioni sul territorio, p. es., o su progetti attuati in altre città, regioni eccetera).

 


La funzione strategica dei Nuclei è a tali fini (punti 1, 2, 3, 4, 5) centrale e delicatissima: infatti, negli ambiti detti il compito fondamentale dei Nuclei, non così ovvio come può sembrare, sarà proprio, mettendo in campo alcune competenze esperte, favorire (continuare a favorire) a) l’informazione e b) la formazione capillare dei docenti e degli altri operatori della scuola sulla natura stessa e sui fini dell’autonomia; c) informare e fornire chiarimenti sulla normativa e transitoria e definitiva, nonché sulle implicazioni delle scelte progettuali su ambiti specifici: disciplina e diritto del lavoro,per esempio; d) incentivare e assistere nelle scuole la diffusione, la condivisione, infine la pratica della cultura dell’autonomia, con i suoi corollari di adesione a una prospettiva sistemica e di servizio, di responsabilità e di trasparenza, di valorizzazione delle individualità all’interno di una logica di progettualità cooperativa, di autovalutazione per il miglioramento della qualità e così via.



  • Le competenze professionali necessarie appaiono essere, per a) e c) quelle dell’archivista, del documentalista (esperto di documentazione sui piani e teorico e applicativo) e del documentarista (esperto anche in documentazione giuridica oltre di classificazione e ordinamento dei documenti); per b), c) e d) quelle del consulente e del formatore (nel senso utilizzato, con gli opportuni distinguo, nell’ambito della formazione per l’impresa), inteso soprattutto come tutor. Ne vedremo qualche caratteristica saliente più oltre.



a. Si è ricordato poi che le scuole non possono conseguire da sole le mete che la società pone all’intero sistema formativo (e oltre, se una di esse è il lavoro) e neppure debbono. Gli istituti sono dunque chiamati a porsi in relazione con altri soggetti – appartenenti e non al mondo della scuola - secondo un modello reticolare e perciò stesso aperto, complesso, creativo: la casistica va dalle altre scuole, di cui esaminare esperienze o con cui mettersi in rete, alle università agli enti locali, dal mondo produttivo all’associazionismo e al volontariato, da altre agenzie formative alle ASL e ai servizi attinenti la salute. E proprio perché l’elenco potrebbe continuare all’infinito, ciò che va sottolineato è che in una modalità reticolare di relazioni non è dato predeterminare quali relazioni saranno attivate e quali no e neppure conoscerle tutte in anticipo: il Nucleo può tuttavia rendere trasparenti le reti esistenti sul territorio e palesarsi quale recettore / destinatario di nuove. Ancora una volta, per usufruire delle opportunità occorre evidentemente disporre delle informazioni, che troppo spesso ancora mancano alla e sulla scuola italiana o non vi sono diffuse abbastanza: ciò di cui si sente di più la mancanza è conoscere / accedere facilmente alla conoscenza delle esperienze esistenti nelle altre scuole (naturalmente le pratiche migliori), delle opportunità e dei vincoli che la normativa prevede per la loro attuazione, delle diverse risorse del territorio (provinciale, regionale) e di contesti più ampi (altre regioni, progetti nazionali, progetti europei e internazionali) con cui entrare in rapporto. Ma la scuola è essa stessa erogatrice di servizi e sarà dunque interessata non solo a ‘informarsi’ ma anche a ‘fornire informazioni’ ed eventualmente, a sua volta, servizi (corsi di aggiornamento e formazione, progetti di formazione continua,…).



  • Un altro compito capitale dei Nuclei è dunque quello di fare da collettore e diffusore delle informazioni, valendosi dell’ausilio di altri centri servizi (BDP, IRRSAE, centri di ricerca e documentazione, associazioni, banche dati, …) o incentivandone la formazione se se ne ravvisi la mancanza, di facilitarne l’accesso autonomo alle scuole (possibilmente per via telematica) – ma fornendo anche a soggetti esterni informazioni sulle scuole - , eventualmente di studiare e suggerire un percorso ad hoc a fronte di una richiesta precisa. E’ da inquadrare in quest’ambito anche la consulenza sulla normativa, che resta un’esigenza primaria delle scuole. Sono ancora i profili dell’archivista, del documentalista e del documentarista a essere chiamati in causa, declinati in quest’ambito nella prospettiva del facilitatore.




  • Ma in relazione a tutto quanto detto centrale risulta un altro compito delicatissimo dei Nuclei, quello di costituirsi luogo privilegiato della mediazione fra tutti i soggettiin gioco.



*

b. Si è cercato di sintetizzare le esigenze più sentite dalle scuole, da cui derivano le aspettative ch’esse nutrono verso i Nuclei di supporto o di cui vanno aiutate a rendersi consapevoli.

Ci ha confortati poi, allorché ne abbiamo avuta conoscenza, la sostanziale rispondenza fra l’analisi proposta e la definizione delle aree di intervento individuate dal Gabinetto del M.P.I. con la Circ. 69 del 19/3/99 sulla “Assegnazione di personale direttivo e docente per lo svolgimento dei compiti connessi con l’attuazione dell’autonomia scolastica – Legge 23/12/1998 n. 448 art. 26 comma 8 – A. A. 1999-2000 e seguenti”:

 

  • area di sostegno e supporto alla didattica

(supporto alla pianificazione dell’OF, iniziative di continuità fra vari ordini di scuola, organizzazione flessibile del tempo scuola, formazione e aggiornamento del personale, innovazione didattica, progetti di valutazione e qualità della formazione, progetti a carattere internazionale, orientamento ed elevamento dell’obbligo);

 

  • a. di supporto per l’attuazione dell’autonomia del territorio

(documentazione, consulenza, iniziative di sportello, monitoraggio)

 

  • a. di sostegno alla persona e alla partecipazione studentesca

(educazione degli adulti, e. alla salute, integrazione handicap, pari opportunità, dispersione, consulte provinciali studentesche, attività complementari e integrative)

 

  • a . di raccordo interistituzionale

(scuola-lavoro, istruzione e formazione superiore integrata, rapporto col territorio)

 

  • a. gestionale e organizzativa, compreso il supporto informatico

c. (organizzazione degli OO.CC., attivazione delle reti di scuole, utilizzo nuove tecnologie)
Di queste aree, la prima, la quarta e la quinta (quanto agli OO.CC) sono quelle che richiedono la maggiore prudenza, giacché l’attuazione di questi progetti dipende dalla motivazione e dall’adesione convinta del personale docente; la seconda e parte della quinta (2° e 3° ambito) sono fondamentali ma non dovrebbero richiedere particolari doti di mediazione; mentre l’autentica sfida della terza (e parzialmente della quarta, per i rapporti scuola-lavoro) è a nostro giudizio la sua emancipazione dal ghetto (dalla logica) delle attività aggiuntive e la sua presenza (pervasività) nel curricolo tout court, vuoi in forma di attività complementari facoltative ma pur sempre oggetto di valutazione e assegnazione di crediti, vuoi trasversali alle discipline stesse (è il caso dell’integrazione dell’handicap – che abbisogna peraltro e prima di interventi strutturali, architettonici -, pari opportunità donna-uomo, salute eccetera).

Passiamo ora a definire alcuni aspetti salienti dei nuovi profili professionali di cui si è mostrata la necessità e delle competenze afferenti, individuando

    • prima di tutto quali siano i comuni denominatori;
    • in secondo luogo a partire da quali tipi di competenze si possano cominciare a disegnare i profili professionali alti di cui si ravvisa l’opportunità e se corrispondano alle indicazioni che provengono dai principali documenti ufficiali;
    • da ultimo, se il tempo lo consentirà, si cercherà di mettere a fuoco la figura del consulente-tutor, che sembra già a una prima analisi attraversare tutte le aree di intervento.






 

III. Nuovi profili professionali: quali competenze

  1. i denominatori comuni



  • Il primo dato che si segnala è che la molteplicità dei bisogni espressi o inespressi e la loro articolazione implica competenze così diversificate da rendere necessario pensare a più profili professionali.

  • Il secondo elemento che emerge ad accomunare tutti i ruolicui si è accennato è che centrali appaiono in tutte le aree di intervento competenze relazionali. Esse servono prima di tutto al Nucleo per ‘essere’ un team, una squadra, e in seconda battuta per interagire con altri. Ne consegue che i diversi profili professionali debbono integrarsi e interagire fra loro: appare corretta la logica dello staff, con un coordinatore che garantisca la coerenza degli interventi.

  • Il terzo fattore evidente è che,sia perché nessun profilo professionale alto è definito una volta per tutte, sia perché la situazione configurata dall’autonomia è ancora molto fluida, sia per la natura stessa dell’autonomia, i profili professionali necessari nei Nuclei non sono definiti una volta per tutte.

  • Da tutti questi elementi discende che flessibilità, integrazione e responsabilità devono essere le ‘parole d’ordine’ anche per questi professionisti.




 

Dalle competenze ai profili
Sarebbe inutile cercare fra le professioni esistenti nella scuola un modello di profilo (o di profili) corrispondente alle esigenze dette. Si deve accettare di muoversi, almeno all’inizio, su base empirica, senza pretendere che siano tutti e subito soddisfatti i criteri formali (dal tirocinio all’iscrizione a un albo), assumendoli piuttosto come mete da raggiungere (tutte o in parte) e soprattutto ponendo l’accento sulle competenze che li sostanziano e sulla capitalizzazione delle varie esperienze a costruire un curriculum ancora informale ma rispondente a ciò che effettivamente sa e sa fare il professionista in questione. E si deve anche accettare nel profondo l’apporto di altri settori culturali e produttivi (dalla teoria dell’organizzazione alla psicologia del lavoro alla formazione d’azienda) a fornire alcuni modelli e strumenti sperimentati da adattare al diverso mondo della scuola.
E’, come si vede, lo stesso criterio della flessibilità che governa le ipotesi di costruzione personalizzata dei curricoli per gli studenti quanto a percorsi e metodi, fatti salvi gli obiettivi comuni da raggiungere, e sottesa alla logica stessa dell’autonomia. Ed è importante che l’intero sistema sia coerente.

Ma è anche una prima attuazione o approssimazione al principio che nell’assunzione del personale occorre riferirsi a profili professionali, introdotto per la scuola italiana con l’O.M. 282/ 1989 e finora largamente disatteso.

Dunque, per operare nei settori descritti ecco le competenze che sono venute enucleandosi come necessarie, raggruppate in tre aree interdipendenti:

  • teoriche, attinenti la sfera del sapere
  • metodologico-operative, attinenti la sfera del saper fare
  • organizzativo-relazionali o socio-gestionali, attinenti la sfera del saper essere



  • Le competenze relazionali, sociali o socio-gestionali afferenti all’area organizzativo – relazionale, centrali come si è visto in tutte le aree di intervento, sono fondate su competenze teoriche o tecniche, che ne costituiscono il prerequisito, sono diversificate e sono integrate o meglio rese operative da competenzemetodologico-operative.




 

Competenze teoriche specifiche e alte:


  • diritto

  • didattica e metadidattica

  • teoria dell’organizzazione

  • sociologia e psicologia dei gruppi

  • psicologia del lavoro

  • informatica e telematica

  • economia e scienze ‘ausiliarie’ (per pianificazione delle risorse finanziarie e compiti amministrativi)

  • statistica

  • biblioteconomia e archivistica

  • altri da definire


La loro varietà e articolazione presuppone, come si è già accennato, più professionisti nel Nucleo o di cui il Nucleo possa disporre al bisogno. Implicano saperi posseduti e capacità di aggiornarli con la prospettiva della ricerca.







 

Competenze metodologiche e operative

 



  • reperimento di informazioni (raccolta dati, documentazione, censimento ‘risorse umane’, centri servizi,…)

  • costruzione di una mappa delle risorse del territorio

  • attivazione di sportelli e altri servizi di relazioni con l’utenza

  • elaborazione di modelli e strategie di intervento

  • progettazione, che implica le capacità di:

  • di studiare/elaborare modelli organizzativi

  • di progettare pacchetti formativi

  • di elaborare piani d’intervento (per successivi adattamenti)

  • altre da definire


Queste competenze sono per loro natura trasversali e implicano la dimensione della ricerca





Competenze relazionali:

  • relazione con e tra soggetti esterni e interni alla scuola/al proprio interno/con altri nuclei (su sollecitazione anche del centro sotto attraverso la formazione), e dunque capacità :

    - di seguire ‘protocolli’ di comportamento comuni al proprio team,

    - di collaborare (e di adattarsi),

    - di articolarsi in sottogruppi coordinati,

    - di facilitare l’accesso alle fonti di informazione,

    - di fornire le informazioni richieste con chiarezza,

    - di comunicare (scegliere stili comunicativi adatti alla situazione)

    - di osservare,

    - di promuovere la motivazione,

    - di mediare,

    - di seguire, sollecitare, facilitare i processi,

    - di guidare all’autonoma soluzione dei un problema

    - di suggerire percorsi alternativi,

    - di promuovere aggiornamento, formazione, autoformazione ad hoc (regia, pianificazione, non formazione diretta)

    - di condurre gruppi (da coordinare o da formare)

    - di adattare modelli organizzativi a realtà date,

  • valutazione e autovalutazione formativa (molto scarse nella galassia scuola e in genere nel nostro paese): implica le capacità:

  • di valutare;

  • di promuovere l’autovalutazione;

  • di indurre a valutare euristicamente gli errori;

  • altre da definire


Queste competenze sono per loro natura trasversali e implicano la dimensione della ricerca





Di tutte è da sottolineare la rilevanza che assumono le competenze trasversali.

Che anche l’orientamento del Ministero sia questo lo documenta non solo il Regolamento sull’autonomia, ma, tra i testi più recenti, la circolare cui si è fatto già riferimento sull’assegnazione fuori ruolo per compiti connessi all’autonomia, dove si dice che degli aspiranti sarà valutato, attraverso una sorta di “colloquio attitudinale” – una vera rivoluzione nella scuola - il possesso di “competenze trasversali di tipo progettuale, gestionale e promozionale; motivazione professionale a far parte dei processi di innovazione; capacità di porsi in relazione, di lavorare in gruppo, di assumere responsabilità; spessore culturale in ordine ai processi didattici, organizzativi; esperienza consolidata utile a cogliere i nessi ed i processi, nella loro evoluzione; competenza riguardo alle modalità di certificazione e valutazione” (ibid., al punto 3)




  1. il consulente – tutor

C’è un ulteriore comune denominatore a tutte queste figure: in ogni area d’intervento e quali che siano le competenze teoriche e metodologiche messe in campo, in tutti i profili professionali si evidenzia una funzione trasversale, squisitamente relazionale, che è quella di porsi sempre nell’ottica di ‘assistere’ un progetto qualsiasi, non mai di dirigerlo, di guidare alla soluzione dei problemi, non di preconfezionare soluzioni. Non dimentichiamoci che l’obiettivo primario è, per l’appunto, aiutare le scuole a diventare autonome, capaci cioè di decidere (è stata questa valutazione lapalissiana a suggerirci il parallelo fra la funzione dei Nuclei verso le scuole e quella del docente nei confronti dell’allievo). Ne discende che




ogni profilo professionale presente nel Nucleo o cui il Nucleo farà ricorso

non potrà prescindere dal configurarsi dotato delle

caratteristiche peculiari del consulente e del formatore-tutor.





  • Vediamo telegraficamente attraverso un esempio, in un’area cruciale ma molto difficile nella scuola, di formulare qualche ipotesi su quelle che abbiamo chiamato caratteristiche specifiche del consulente / formatore – tutor.
Esperti di valutazione e autovalutazione si troveranno di fronte a una radicata resistenza nella maggior parte degli operatori, docenti ma anche non docenti, giacché nella scuola (come in tutta l’amministrazione pubblica) non esiste una diffusa cultura della valutazione, sia che la scuola debba / voglia valutare se stessa (nei suoi diversi livelli), sia che si studino procedure collegiali di valutazione degli studenti, oggi indispensabili per certificare crediti e debiti secondo criteri condivisi in un sistema integrato di istruzione e formazione professionale.Promuovere la cultura della valutazione mostrandone i vantaggi e l’intento non censorio, facendo conoscere le esperienze di altre scuole, valorizzando qualsiasi pratica già esistente nella scuola che possa essere un punto di partenza per arginare il timore del nuovo, mettendo in risalto infine ogni pur minimo passo che si sia compiuto sarà certo una chiave del successo (da conseguirsi per gradi). Sarà opportuno allora ancorare per esempio al monitoraggio – che le scuole cominciano a conoscere e praticare – , partendo dai dati che esso fornisce e proponendone una lettura interpretativa, ogni successiva pratica di valutazione e autovalutazione: questo darà la sensazione di non partire da zero, sentimento che non induce nessuno ad affrontare con entusiasmo un’impresa, e tanto meno gli insegnanti, oberati da una congerie di compiti da cui sentono schiacciato lo specifico del loro lavoro e messi continuamente in discussione nelle loro capacità.
Starà all’esperto (o al team di esperti) suggerire un percorso di formazione se necessita, ma meglio di tutto sarà indurre i soggetti implicati nel processo a chiederla essi stessi (la motivazione sarà più intensa) e a questo punto proporre percorsi adattabili.
Lo stile d’intervento non sarà mai invasivo (né saccente) ma punterà molto pragmaticamente, e con una sicurezza priva affatto di supponenza, sul tipo “vediamo insieme come impostare il lavoro”.
  • Questo modo di procedere sarà adatto anche a fronte di molti altri problemi, dall’organizzazione del lavoro docente (nodo fra i più delicati) ai rapporti fra docenti e ATA, dalla formazione degli ATA a momenti di formazione congiunta di tutte o alcune componenti (che in tema di autonomia si vorrebbe più spesso attivata, giacché il successo del POF dipenderà non marginalmente dalla capacità di tutti di cooperare)
  • Cosa è pertanto desiderabile che sappia fare il consulente / formatore – tutor che operi nella scuola sul piano della relazione?

  • analisi del target: non dimenticare che ha che fare con adulti già provvisti di competenze alte:
  1. gli adulti, anche i docenti (e altri operatori non sfuggono alla regola), tendono a identificarsi con il loro lavoro, e dal ruolo che vi si riconoscono dipende largamente la loro autostima; è sempre difficile accettare di avere qualcosa da imparare dagli altri e tanto più in un contesto in cui si teme sia messa in dubbio la propria professionalità (chi, proponendo un percorso, una strategia innovativi, non si è mai sentito ribattere che quelle cose l’interlocutore le aveva sempre fatte?). Ogni proposta formulata dovrà stare bene attenta a non minare l’identità degli interlocutori, a non farli sentire inadeguati;
  2. ogni elemento ‘nuovo’ dovrà non solo essere agganciato a quanto già posseduto ma
  3. se ne dovrà mostrare subito l’operatività, perché l’apprendimento adulto collega ogni processo di apprendimento all’esercizio del lavoro (p. es. la distinzione fra teoria e pratica, fra sapere / saper fare / saper essere può essere accolta con insofferenza: tali elementi vanno dunque integrati) e gli è più arduo (che a un ragazzo) riorganizzare gli schemi cognitivi e operativi che si è costruito nel tempo;
  4. l’’apprendimento’ si verifica non nel momento dello scambio, ma quando si intraprende la ricerca che porta i soggetti a risolvere in proprio il ‘caso’;
  • assumere uno stile collaborativo, capace di affiancare il lavoro dei protagonisti, di non ‘mettersi in cattedra’: la modalità suggerita è sempre quella del dialogo, del tutoring fra pari, la più coinvolgente e motivante (far presentaresempre gli astanti se non si conoscono, chiedere le loro aspettative soggettive, non istituire un rapporto verticale ma orizzontale, a stella …); il consulente tutor deve suggerire e non mai imporre, mostrando opportunità non note a chi chiede la consulenza ed indicando sempre i vantaggi di un cambiamento proposto;
  • darsi l’obiettivo comunicativo della chiarezza;
  • osservare e studiare il contesto della scuola (situazione, livelli di competenze possedute), aiutare a individuare i punti di forza e sostenerne e quelli di debolezza su cui incidere (un passo alla volta) e suggerire se è il caso il ricorso ad altri esperti: capacità di diagnosi;
  • analizzare il ‘caso’ in prospettiva euristica: analisi di caso (pertiene alla diagnosi);
  • rilevare insieme agli ‘utenti’ lo scarto fra il contesto e il progetto (il ‘caso’);
  • procedere sempre il più possibile insieme ai soggetti;
  • predisporre / aiutare a predisporre il piano d’intervento adeguato al contesto, con una mappa di cui i contenuti e le tappe devono essere evidenti e verificabili, il fine chiaro, e precisati l’impegno e le risorse necessari (da presentare come investimento);
  • valorizzare qualsiasi pratica già esistente nella scuola che possa costituire un punto di partenza per arginare il timore del nuovo, aiutando a riconoscere gli elementi già capitalizzati magari inconsciamente;
  • porre in evidenza ogni passo compiuto e collocarlo esattamente nella ‘mappa’: sapere a che punto si è aiuta a misurare il già fatto e servirsene di trampolino per il resto della strada da percorrere;
  • non sottolineare gli errori se non in un’ottica di valutazione euristica;
  • predisporre supporti ‘didattici’ (documentazione, dispense,…): ruolo di facilitatore;
  • promuovere o sostenere un progetto / una azione / un percorso di formazione facendo conoscere le esperienze di altre scuole / la documentazione / le risorse disponibili: ruolo di facilitatore (nell’accesso al thesaurus di dati esperienze eccetera);
  • saper affrontare i problemi che si presentanoscomponendo sempre i problemi complessi nelle loro componenti per affrontarne una alla volta;
  • saper gestire i confronti e i conflitti: anche qui la strada corretta è porsi innanzi tutto come ascoltatore e osservatore, in modo “empatico” con gli interlocutori / utenti assumendo il ruolo del facilitatore (in questo caso di rapporti):


va ribadito che imparare a lavorare insieme è uno dei nodi capitali nella scuola:non è semplice sconfiggere l’individualismo che è anche il portato della concezione ancora diffusa dell’insegnamento che fa equivalere sapere a sapere insegnare nonché di una scuola centralistica che non ha favorito la collaborazione. Ma un clima conflittuale va ben oltre le competenze relazionali dei docenti fra loro: vanno osservati e studiati in vista di soluzioni i conflitti fra capo d’istituto e docenti, docenti e non docenti, alunni e in generale fra tutte le componenti;


  • gestire nello stesso modo un clima di pessimismo o resistenza: far leva sulla professionalità, su esperienze coronate di successo (best practices), sull’esistenza di supporti diversi per venire incontro ai bisogni;
  • supportare l’innovazione metodologica-disciplinare (che richiede l’analisi disciplinare e una concezione del curricolo quale si è proposta) e la conseguente progettazione di un sistema di crediti condiviso facendo capire
  1. che appartengono al ruolo del professionista (in questo caso del docente)
  2. che il docente non può procedere alla revisione della disciplina né tanto meno ai raccordi inter-disciplinari e con altre attività e ‘attori’ isolatamente, ma alternando ricerca individuale e momenti di scambio, dove l’apporto individuale trova non solo o non tanto limiti (che comunque si danno anche e più se si resta isolati) nelle proposte degli altri, ma stimoli e facilitazioni, esaltando il gruppo come comunità di ricerca. La logica è quella delle scoperte scientifiche, in cui l’eureka individuale non è mai scevro dei passi e dei passi ‘falsi’ che l’hanno preceduto, dello scambio continuo con il resto della comunità scientifica.
  • supportare l’attivazione di collegamenti / reti con altre scuole e con realtà extrascolastiche (Università, centri di formazioni, enti locali, mondo produttivo) curando che la scuola mantenga la sua indipendenza (la sua specificità)
  • stimolare / suggerire come fare l’analisi dei bisogni degli studenti (e secondariamente delle famiglie e del territorio), sempre con un ruolo consultivo, discreto, non invasivo: è la scuola a scegliere, e bisogna vedere con cautela se il POF non risponde appieno ai bisogni del territorio o propone percorsi già proposti da altre scuole senza che via sia un’utenza sufficiente.
  • offrire consulenza per la formazione in particolare, si è ribadito più volte che non va gestita direttamente dai Nuclei (regia / pianificazione): (né controllo né direzione) ha il compito di
  1. trovare o aiutare a trovare i formatori (cooptazione e selezione delle risorse è un’operazione fondamentale e delicata, da cui può dipendere il successo come l’insuccesso di tutto il processo da attivare);
  2. sollecitare i processi, consigliando la formazione più adatta al problema presentato, non solo quanto ai contenuti (disciplinare e/o strategie didattiche e/o lavoro d’équipe / altro) ma alla tipologia: seminario, ricerca-azione, laboratorio (esame di problemi concreti e simulazione di soluzioni concrete), (pochi) interventi frontali, altre; ed ai destinatari: certa formazione non va rivolta ai soli docenti ma può prevedere momenti comuni con non docenti o addirittura con i genitori (per il funzionamento di alcuni OO.CC, p. es.);
  3. stimolare l’autoformazione;
  4. incentivare varie forme di ricaduta della formazione sui colleghi (secondo il modello dell’apprendimento da pari)
  • e così via .

*

La casistica non è e non può essere completa. Ma, come è giusto, lascerò a competenze più esperte della mia il compito di precisarla e di correggerla.

***

 
Rossella D'Alfonso
 

 

 

Quali competenze per i nuovi curricoli Educare a scegliere TerritorioScuola Home Page




tick TerritorioScuola.com

Copyleft 1999-2017 TerritorioScuola. Some rights reserved. Informazioni d'uso

Creative Commons License
Salvo nei casi in cui sia diversamente specificato, i contenuti di questo sito sono rilasciati sotto Licenza Creative Commons.