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RIQUALIFICAZIONE DEL SISTEMA SCOLASTICO. (La sintesi)
Autori: Fondazione Nova Spes, GILDA, PRISMA, Istituto Italiano Studi Filosofici
progetto.prisma@tiscalinet.it echidn@katamail.com www.novaspes.org

Documento rilasciato il 7 aprile 2001

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Questo documento, che è la sintesi di "Proposta di riqualificazione del sistema scolastico"- rilasciato recentemente dai medesimi autori - , indica i punti salienti del sistema di proposte organizzato dalla Commissione non Governativa costituita dagli studiosi di seguito elencati...(Nota di redazione a cura di Davide Suraci).



PROPOSTA DI RIQUALIFICAZIONE
DEL SISTEMA SCOLASTICO


Sintesi a cura di Alberto G. Biuso del documento prodotto dalla commissione non governativa per la riforma della scuola
costituita da:
Fondazione Nova Spes
PRISMA - Progetto per la Rivalutazione dell’Insegnamento e dello Studio del Mondo Antico -, Centro Studi Gilda,
Istituto Italiano per gli Studi Filosofici


Marzo 2001



Introduzione del curatore (pagine 3 – 4)


I Parte - Natura e fini della scuola (pagine 5 - 8)

II Parte - Architettura del Sistema (pagine 9 - 12)

III Parte - Esempi di una nuova organizzazione dei contenuti disciplinari (pagine 13 - 25)


Comitato di coordinamento del progetto

Serafina Gnech (Gilda), Luciana Lepri (Fondazione Nova Spes), Laura Paoletti (Fondazione Nova Spes), Fabrizio Polacco (Prisma), Lucio Russo, Giovanni Stelli (Istituto Italiano per gli Studi Filosofici),


Commissione di studio

Alberto Giovanni Biuso

Docente di Filosofia, licei statali


Maria Vittoria Cavallari

Docente di Materie Letterarie, licei statali

Giuseppe Del Re
Docente di Chimica Teorica, Università di Napoli

Dario Generali
Docente di Materie Letterarie, Istituti professionali statali

Serafina Gnech

Coordinatrice Centro Studi Gilda


Giulio Ferroni
Docente di Letteratura Italiana, Università di Roma “La Sapienza”

Antonio La Penna
Docente di Letteratura Latina, Università di Firenze

Luciana Lepri
Responsabile Formazione Nova Spes

Daniela Maddalena
Docente di Musica, Conservatorio di Como


Angela Martini
Preside di scuola secondaria superiore


Vittorio Mathieu
Docente di Filosofia Morale, Università di Torino, Accademico dei Lincei

Claudia Montedoro
Primo Ricercatore, Dirigente ISFOL


Laura Paoletti
Docente di Storia della Filosofia Italiana, Università di Roma Tre
Segretario Generale di Nova Spes

Francesco Pitocco
Docente di Storia moderna, Università di Roma “La Sapienza”

Fabrizio Polacco
Docente di Materie letterarie, Latino e Greco, licei statali

Coordinatore Nazionale del Prisma


Lucio Russo


Docente di Calcolo delle Probabilità, Università di Roma “Tor Vergata”



Maria Luisa Sasso

Docente di Chimica, licei statali


Maria Teresa Lupidi Sciolla

Docente di Italiano e Latino, licei statali

Marco Somalvico

Docente di Intelligenza artificiale, Politecnico di Milano



Ledo Stefanini

Docente di Ingegneria dell’ambiente, Università di Pavia

Giovanni Stelli
Docente di Filosofia e ricercatore IRRSAE Umbria

Stefano Zamagni
Docente di Economia Politica, Università di Bologna




Premessa

Che un gruppo qualificato di intellettuali, docenti e studiosi provenienti dal mondo della scuola e dell’università abbia sentito l’esigenza di confrontare le proprie riflessioni e di unire le forze per elaborare un progetto di riforma alternativo a quello ministeriale è nello stesso tempo bello e preoccupante.
È bello perché i critici dei progetti altrui raramente riescono a superare le spesso divergenti impostazioni individuali per impegnarsi in un’impresa comune; raramente sanno trasformare il proprio giudizio negativo in una proposta costruttiva, organica e coerente; raramente, infine, riescono a presentarne pubblicamente il progetto in tempo utile per offrire un’alternativa valida e praticabile. Il risultato è che finalmente il parlamento, la scuola, la società civile, l’intera cittadinanza hanno la possibilità di scegliere tra due ipotesi diverse di scuola per le nuove generazioni di studenti. E solo per il fatto di avere questa possibilità - e sempre che sappia coglierla - l’Italia è ora, in qualche modo, un paese più libero, proprio perché consapevole dell’esistenza di opzioni alternative per le proprie scelte future nel settore educativo.
Ma è anche preoccupante perché una tale spontanea e tempestiva mobilitazione di associazioni, di cervelli, di idee presuppone un grave scontento diffuso in tutto il paese nei confronti della riforma prospettata dal ministero e dalle sue pletoriche commissioni d’esperti. Quando ad essere messe in gioco sono la formazione culturale e civile dei figli di tutti gli italiani e addirittura la sopravvivenza di una cultura e di una civiltà che, pur con molti difetti, ci hanno assicurato fin qui benessere, libertà e rispetto dei diritti politici e individuali in misura non riscontrabile in nessuna altra parte del globo, allora non è accettabile voler cancellare tutto ciò, come pure si sta facendo, senza tener conto degli argomentati dissensi provenienti dal mondo della cultura e della scuola nonché da ampi settori dell’opinione pubblica.
Che il sistema educativo avesse da tempo bisogno di trasformazioni, nessuno vuole negarlo. Ma una riforma di parte non potrà andare molto lontano. Per evitare che ogni legislatura produca la propria riforma di parte del sistema scolastico e formativo (con l’assurda prospettiva di vedersela magari cambiare dopo cinque anni), una buona idea potrebbe essere quella di elaborare proposte autonome, trasversali, disinteressate, svincolate da una committenza istituzionale o politica. È quanto abbiamo cercato di fare. Sperando che le parti - tutte le parti – ci ascoltino.

Fabrizio Polacco



Introduzione


1. La discussione sui saperi è stata in questi anni gravata da un equivoco concettuale tanto ingenuo quanto grave. La contrapposizione che in essa si è delineata fra “innovatori” e “conservatori” è del tutto fuorviante. Infatti, «il contrario di “nuovo” non è “antico”. Il contrario di “nuovo” è “vecchio”. E il “vecchio” non è altro che il “nuovo” invecchiato, il “nuovo” di trent’anni fa, che qualcuno (…) ci sta propinando sotto l’aspetto di “riforma della scuola” ».
Il progressivo ridimensionamento degli studi classici, l’eutanasia nei confronti della memoria, è il segno più chiaro -per chi voglia vedere- della crisi d’identità che da molto tempo attanaglia l’Europa, ed è quindi il sintomo più grave del suo declino. Contro questo rischio -che è il pericolo già paventato da Husserl ne La crisi delle scienze europee- bisogna ribadire con chiarezza che senza una conoscenza diffusa e condivisa delle radici culturali dell’Europa non è possibile intendere davvero quanto accade nel presente; senza di essa gli avvenimenti contemporanei vengono ingigantiti, deformati, sostanzialmente non compresi; senza di essa si perde l’energia veramente innovatrice e intelligentemente antitradizionale che in Europa il classico -non i classicismi!- ha sempre rappresentato, poiché lo studio dell’antico ridimensiona ogni pretesa esaustiva e definitiva -da “fine della storia”- del presente; senza di essa il presente viene quindi idolatrato e questa è la forma più insidiosa di conservatorismo.

2. Nella nuova scuola così come viene delineata nei progetti e nella normativa del MPI i contenuti culturali vengono alleggeriti e ridotti a un banale nozionismo dal quale sparisce ogni traccia di complessità e ogni dimensione critica. Scegliamo solo due esempi, relativi alla matematica e alla storia. Dalla prima viene eliminata la componente formale e teorica a favore di un semplice apprendimento «pratico», funzionale a diventare buoni acquirenti di merci (ha ben visto Lucio Russo nel prevedere una scuola di bastoncini tesa a eliminare la complessità dei segmenti); lo studio del mondo greco, romano e medioevale (tutto insieme!) viene limitato al sesto anno del ciclo di base con l’evidente cancellazione della sua componente scientifica. Si tenta di estirpare definitivamente le radici della cultura europea a favore del dominio di un presente inconsapevole e acritico. Al posto della necessaria ripetizione dei medesimi contenuti storici, politici, culturali in età diverse, e quindi con differenti gradi di consapevolezza e di apprendimento, si auspica il moltiplicarsi delle educazioni astratte, modulari e ideologiche.In realtà, la Riforma ministeriale trasforma le scuole italiane in diplomifici nei quali ciò che conta è l'ossessione del numero dei diplomati senza alcun interesse verso le conoscenze effettivamente acquisite. Essa tende a distruggere la figura del docente-maestro per sostituirla con un semplice impiegato accertatore di competenze. Il risultato sarà una istituzione preda di ogni conformismo e di ogni operazione consumistica, sarà una scuola funzionale a una società composta da individui passivi, obbedienti o infantilmente ribelli mentre la scuola italiana ha ancora il merito di essere pluralistica e libera ideologicamente e culturalmente.

3. Una scuola realmente democratica deve garantire una effettiva libertà nella scelta dell’indirizzo di studio e della singola istituzione scolastica, deve permettere agli studenti di approfondire i temi e le discipline che meglio rispondono ai diversi interessi e propensioni. Siamo contrari, quindi, a ogni ipotesi di biennio unico nel ciclo secondario e sosteniamo, invece, la pluralità dei corsi di studio e delle opzioni culturali e professionali. Diversificare l’insegnamento significa anche rafforzare la Formazione professionale, rendendola finalmente adeguata ai suoi scopi.

4. La riduzione delle scelte inerenti le varie materie e corsi di studio sta andando di pari passo con la progressiva limitazione dell’autonomia metodologica dei docenti, ai quali numerose circolari impongono i metodi didattici preferiti dagli esperti ministeriali e che i vari collegi docenti sono sempre più sollecitati a far propri, con grave rischio per la libertà d’insegnamento stabilita dalla Costituzione. Alla base di tali pretese sta l’impossibile ambizione di trasformare la didattica e la pedagogia in scienze esatte mentre non esiste e mai esisterà -data la natura stessa dell’educare- un metodo d’insegnamento e di valutazione perfetto e definitivo.

5. Una scuola realmente democratica dovrebbe essere capace di selezionare la classe dirigente, necessaria alla società in cui opera, attraverso criteri non di padrinaggio politico, di appartenenza ideologica o di fortuna familiare ma di merito personale, competenza e volontà, come viene esplicitamente affermato nell’art. 34 della Costituzione repubblicana. Il Progetto che presentiamo, e al quale come Prisma abbiamo fornito un qualificato contributo, vorrebbe rappresentare un primo strumento atto a restituire alla scuola italiana questa sua funzione civile, inseparabile da quella culturale.


Alberto Giovanni Biuso



I Parte Natura e fini della scuola

1.1. L’identità della scuola

I tentativi di rendere sempre più “ludica” la scuola, di semplificarne i percorsi e di assicurare esiti scontatamente positivi ai medesimi sono inutili di fronte alla domanda di senso che giovani e comunità sociale pongono ai sistemi educativi.
Il sistema scuola confina con altri sistemi: economico, sociale e politico, familiare, ma non deve essere subordinato ad alcuno né cadere nella tentazione di assumere un ruolo di supplenza di fronte alle carenze dell’uno o dell’altro. Condividiamo, in questo, la convinzione di Luhmann che la scuola debba attenersi al fatto che altrove si è lavorato (aziende e mondo produttivo), altrove si è guadagnato (mondo economico), altrove si è amato (famiglia). Se si confondono i luoghi si perde l’identità e la scuola finisce per far male quello che altri sanno o dovrebbero saper fare meglio.

La scuola è lo strumento fondamentale con cui la collettività assicura la continuità culturale tra le generazioni ed educa alla libertà nella responsabilità. Così intesa la scuola come istituzione viene chiamata a dare un contributo essenziale alla costante rifondazione della convivenza sociale. Questa perenne rifondazione è resa possibile dalla triplice dimensione in cui si realizza il processo educativo: la memoria storica dell'esperienza del passato, la comprensione dell'esperienza sociale e individuale del presente e la progettazione e costruzione responsabile della società futura. Tutte le esperienze culturali e relazionali vissute nella scuola debbono concorrere intenzionalmente allo sviluppo di questa triplice dimensione di memoria, intelligenza e progettualità esistenziale e sociale.

Le finalità della scuola possono così essere sintetizzate: formare l’uomo come persona, come cittadino, come lavoratore. La scuola, in quanto istituzione sociale, deve coniugare insieme finalità e interessi individuali, con finalità e interessi generali. Anche se può sembrare un’ovvietà una facoltà di medicina, ad esempio, non può porsi come solo obiettivo di soddisfare i desideri dei suoi studenti, ma deve perseguire anche l’interesse dei loro futuri pazienti, garantendo che i futuri medici abbiano le competenze necessarie per esercitare la loro professione. Considerazioni analoghe valgono per tutta l’istituzione scolastica ad ogni livello.


1.2. La scuola, le conoscenze e la socializzazione
La scuola è il luogo delle conoscenze e della formazione etica e civile. La funzione socializzante della scuola consegue in primo luogo dal suo essere luogo delle conoscenze e secondariamente dall’organizzarsi come comunità educante. Tale tipo di socializzazione, pertanto, differisce profondamente nei metodi, nei mezzi e nei percorsi da quella che può essere raggiunta con un’attività ludica, sportiva o con l’appartenenza ad un circolo ricreativo o di amatori di alcune attività (bridge, scacchi e così via).
L’aver abbandonato l’idea della scuola come luogo delle conoscenze ha finito per far attribuire ad essa una serie di funzioni improprie e tende ad ampliarne in modo grottesco la sfera di influenza.

Va, di conseguenza, respinta l’inversione del rapporto fisiologico tra normalità curriculare e attività integrative che ha portato, in un recente passato, alla moltiplicazione delle varie “educazioni” (alla salute, al pronto soccorso, stradale, alla legalità, sessuale, ecc.) ed oggi, con la legge sulla autonomia, alla proliferazione dei “progetti”, soprattutto quelli “complessi”, che finiscono per dissolvere l’impianto curriculare.

L’enfasi sui rapporti scuola - mondo del lavoro ha ingenerato l’idea che la scuola possa e debba garantire competenze immediatamente e automaticamente spendibili sul mercato del lavoro. Questo non è, né potrebbe essere, il compito dei sistemi di educazione e di istruzione i quali debbono assicurare la cultura generale, la flessibilità dell’intelligenza e l’acume critico, indispensabili perché lo studente di oggi possa, nel futuro, trovare una collocazione nel mondo del lavoro che soddisfi le sue aspirazioni.
È necessario che la scuola sappia trasmettere il piacere della conoscenza disinteressata, la gioia profonda che una scoperta intellettuale offre nell’avventura dell’apprendere. Se tali sono le finalità, risulta eccessiva l’enfasi posta dalla riforma Berlinguer-De Mauro sulle tecnologie infotelematiche e sul ruolo preponderante dell’economia e della sfera produttiva, alle cui richieste la scuola dovrebbe subordinarsi.


1.3. La funzione della scuola nella proposta della nostra Commissione
L’idea guida della proposta è che la scuola deve mettere il giovane in grado di comprendere il mondo contemporaneo, senza pretendere di stare al passo con i continui processi di cambiamento che si verificano nell’ambito scientifico-tecnologico, economico-produttivo e culturale in genere. La pretesa di introdurre nell’insegnamento scolastico le “ultime novità” si rivela insensata perché queste ultime sarebbero pressoché obsolete nel momento in cui trovassero una loro collocazione nei percorsi di apprendimento ed è sostanzialmente inefficace perché il “nuovo” è il risultato di un lungo processo che si è svolto nel tempo e non lo si può comprendere se non si ripercorrono, intelligentemente, le tappe di tale processo.
È indubbio che le società contemporanee presentano un alto livello di complessità, ma proprio questi tratti portano la maggioranza degli studiosi ad affermare che per comprenderle e gestirne le dinamiche e i processi occorre rafforzare l’asse della cultura generale, umanistica e scientifica. Più del saper fare è il sapere che mette l’individuo in grado di orientarsi nel mondo attuale.


Appare incoerente e contraddittoria -rispetto ad alcune delle sue stesse premesse- la soluzione data dalla riforma al cambiamento del nostro sistema formativo, poiché il progetto Berlinguer prescinde completamente e “dalla peculiarità della nostra storia” e dalla “specificità della nostra organizzazione scolastica”. Esso infatti è molto più vicino ai sistemi anglosassoni – in particolare a quello americano del tutto estraneo alla nostra tradizione – di quanto non lo sia rispetto ad altri modelli europei, a noi certamente più simili e più congeniali come, per esempio, quello della Francia, della Germania e in genere dei paesi di lingua tedesca e, al limite, quello della Spagna.
Noi pensiamo che le scuole secondarie superiori, proprio perché situate tra le scuole medie e l’Università, o, in alternativa, l’ingresso nel mondo del lavoro, richiedano una specifica caratterizzazione e alti livelli qualitativi per quanto attiene la formazione culturale generale, la promozione dell’intelligenza, del carattere, dello spirito critico e della personalità. Dopo, infatti, o ci sarà lo studio accademico, specialistico, o l’ingresso nelle professioni; perciò questi anni sono decisivi per l’acquisizione di una solida cultura di base e per l’individuazione e la valorizzazione dei talenti artistici.


1.4. La struttura della secondaria superiore
Basandoci sui diversi modi di acquisizione della cultura prima delineati, proponiamo che, al suo interno, la scuola secondaria superiore sia diversificata innanzitutto nei tre settori fondamentali umanistico-scientifico, tecnico-tecnologico e artistico-musicale. In ciascuno di essi, l’istituzione può e deve creare tutte le condizioni perché il giovane studi con successo ma senza che quest’ultimo debba essere assicurato a priori indipendentemente dai risultati conseguiti e dall’impegno dello studente. Il successo, per essere veramente un successo anche per l’alunno (e non solo per la scuola), richiede necessariamente il coinvolgimento dello studente, il suo impegno, la consapevolezza che complementare al diritto allo studio è il dovere di studiare.
L’insistere, come si fa nei vari documenti ed anche nelle disposizioni normative, sui bisogni, i desideri, le esigenze dei giovani, attorno alle quali si devono costruire i percorsi di studio e quelli scolastici, è di fatto un rinforzo al narcisismo caratteristico di questa età che rischia, a lungo andare, di sortire l’effetto di una deresponsabilizzazione dei soggetti. In ciò la scuola appare più sensibile alle istanze consumistiche della società (che, appunto, blandisce i giovani) di quanto non lo sia rispetto alle proprie specifiche responsabilità educative che richiederebbero, in questo ambito, di andare contro corrente.
Un punto forte della presente proposta è l’introduzione del criterio di selezione orientativa che consiste, appunto, nell’offrire allo studente curricoli calibrati su livelli diversi di complessità e la possibilità di una parziale personalizzazione dei medesimi.

Appare, infatti, cinico e deleterio il punto di vista di coloro che pensano si debba facilitare al massimo l’iter degli studi, rinunciando anche a una forma di selezione orientativa e rimandando l’onere di confrontarsi con gli ostacoli al momento dell’ingresso nel mondo del lavoro che eserciterà una ben più dura selezione, spesso preludio a una emarginazione dal contesto produttivo.

La prevista riorganizzazione della scuola secondaria - dove tutti gli attuali istituti assumeranno la denominazione di “licei”, senza ulteriori aggettivazioni - in 4 aree, ciascuna articolata in indirizzi, modifica radicalmente l'attuale struttura della scuola secondaria italiana, fondata su ordini di scuole (Classico, Scientifico e Magistrale/ Tecnico/ Professionale), e configura una scuola di tipo “comprensivo” assai più vicina a un modello anglosassone che alla tradizione continentale europea, imperniata sulla compresenza di scuole di tipo ginnasio-liceo, preparatorie agli studi universitari, e scuole di tipo tecnico e professionale più orientate verso la preparazione all'esercizio di un'attività lavorativa.


1.5. Didattica e Pedagogia
Ci preoccupa, inoltre, la pervasiva imposizione di modelli didattici che si è verificata negli ultimi anni a seguito di decreti e direttive ministeriali che hanno finito per far prevalere la didattica (cioè il tentativo e l’impegno di trovare la modalità più efficace per agevolare l’apprendimento) sui contenuti. Ad esempio, la formula, più volte ripetuta nei documenti e negli scritti di ispirazione ministeriale, “capacità di apprendere” o “apprendere ad apprendere”, non è così ovvia come potrebbe, a prima vista, apparire. Appare ovvia perché, certamente, non è un concetto nuovo: già Humboldt così presentava lo studente che nella scuola si preparava per frequentare l’Università: «Egli si occupa, dunque, di due cose: dell’apprendimento stesso e dell’apprendimento dell’apprendere». Ma qui la capacità di apprendere è considerata, in primo luogo, come obiettivo perseguibile per se stesso, senza dover apprendere alcun contenuto. Inoltre, la riduzione della conoscenza a insieme di competenze è basata sulla riduzione della cultura alla sola cultura operativa. Strumento di questa didattica sono i cosiddetti «moduli». Il modulo costituisce un’unità a sé stante, autonoma, decontestualizzata tanto da poter essere composto con altri moduli, anche di indirizzi diversi, in modo da costruire percorsi curvati sugli interessi dei soggetti. Discipline come la matematica o la lingua inglese potranno così essere sostituite da moduli immediatamente utili, come “matematica per il consumatore”, “matematica per la vita moderna”, “inglese per il computer” e così via.


1.6. L’autonomia
Il D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275 (Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21. della legge 15 marzo 1997, n. 59), la L. 30/2000 (legge-quadro in materia di riordino dei cicli di istruzione) e altri provvedimenti a essi collegati (ad esempio la legge 144/1999, in particolare l’art. 68 che recita “le competenze certificate in esito a qualsiasi segmento della formazione scolastica e dell’apprendistato costituiscono credito per il passaggio da un sistema all’altro”), configurano un sistema così dettagliatamente prescrittivo e predeterminato da lasciare ben poco spazio all’iniziativa autonoma dei singoli docenti e delle singole istituzioni (finora esistono circa cinquemila norme attive).

1.7. La libertà di insegnamento
Inoltre, alcune iniziative del Ministro Berlinguer sono suonate (e non solo per i docenti ma anche per il Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione) come imposizioni lesive della libertà d’insegnamento. Ci riferiamo al Decreto 4/11/96 n. 682, meglio noto come decreto sulla storia del Novecento e al D. M. 7/12/99, recante norme ed avvertenze tecniche per la compilazione dei libri di testo, in merito al quale così si è espresso il consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione (pronuncia del 28/9/99 prot. 58129) «…Per quanto riguarda l’allegato A – di detto decreto – il C. N. P. I. non condivide le norme ed avvertenze tecniche in esso contenute che, in qualche modo, sembrano condizionare la libertà di apprendimento, la libertà di insegnamento e la libertà degli autori di libri di testo».


1.8. Il curricolo locale
Mentre nell’ambito della formazione professionale è condivisibile l’opportunità del sistema formativo di rapportarsi in parte anche alle esigenze del territorio, tale condizionamento appare invece negativo nell’ambito dell’istruzione più propriamente scolastica. Infatti la determinazione dei curricoli, dei piani di studio, o, per fare un esempio limite, del contenuto dei libri di filosofia e di matematica a livello locale contrasta senz’altro con l’esigenza di fornire a tutti gli alunni un patrimonio culturale comune, condivisibile e spendibile a livello nazionale, per non dire europeo. Un conto è decentrare responsabilità nell’amministrazione economica, nella gestione del personale, del patrimonio edilizio e delle strutture scolastiche, un altro conto è l’intromissione sul piano più propriamente educativo e culturale di interessi localistici, visto che la scienza e il sapere diffusi da una scuola pubblica non possono diventare funzione della latitudine, delle etnie, della confessione o, peggio, del colore delle giunte locali.
All’autonomia dei singoli istituti potrà essere affidata la gestione di una quota prestabilita del monte-ore, comunque non superiore al 15% di cui già parla il regolamento sull’autonomia, sempre a condizione che essa non sia destinata all’effettuazione di attività peregrine, ma ad approfondimenti o a integrazioni coerenti con i curricoli presenti in ciascun istituto.




II Parte Architettura del Sistema

Si ritiene necessario che l’organizzazione dei cicli sia nettamente differenziata al suo interno, vuoi per rispettare e marcare le diverse fasi dell’età evolutiva, vuoi in ragione delle differenti inclinazioni, vocazioni e tipologie dell’intelligenza delle persone.
In concreto ciò vuol dire:
a) Nel ciclo di base un’articolazione che distingue la scuola della fanciullezza (altrimenti detta scuola elementare) dalla scuola della preadolescenza (ex scuola media). A tale distinzione deve corrispondere la specificità del titolo di studio e del profilo professionale del docente.

b) La distinzione e l’identità delle aree e degli indirizzi a partire dal primo anno della scuola secondaria superiore e il riconoscimento dell’identità delle discipline e del loro valore educativo.
2.1. Articolazione del ciclo di base
I criteri che si propongono per l’articolazione della scuola di base sono ispirati ai due principi della unitarietà del percorso e della distinzione delle fasi al suo interno, cui va riferito anche il passaggio dagli ambiti disciplinari alle discipline.
Si rifiuta l’ipotesi del docente unico e, di conseguenza, alla differenziazione del ciclo si chiede che corrisponda la specificità del titolo di studio e del profilo professionale dell’insegnante.
Fatta questa premessa, l’articolazione attualmente esistente (scuola elementare della durata di 5 anni con inizio al sesto anno di età a cui segue la scuola media della durata di tre anni) è, a nostro avviso, soddisfacente.
In alternativa, per rispettare il vincolo del termine dell’obbligo di istruzione al 18° anno di età, imposto dalla L. 30/2000, si suggeriscono le seguenti ipotesi migliorative rispetto a quanto finora prospettato dalla suddetta normativa.

Ipotesi 1: 5+3.
In questo caso si ipotizza l’anticipo dell’obbligo a 5 anni, cosa che avrebbe il vantaggio di riportare a 13 anni il complessivo itinerario scolastico, pur mantenendo ferma a 18 anni la sua conclusione. L’anticipo dell’obbligo a 5 anni appare oggi ragionevole considerando l’accelerazione dello sviluppo intellettivo dei bambini dovuta alla molteplicità di stimoli che loro provengono dall’ambiente. Appare inoltre auspicabile poiché costituirebbe un primo passo verso la generalizzazione della scuola a età ancora inferiori, generalizzazione necessaria soprattutto nei casi di emarginazione culturale che richiedono un’azione di recupero precoce.
Ipotesi 2: 1+4+3

In tal caso si riduce il quinquennio della scuola elementare a un quadriennio che dovrebbe però obbligatoriamente essere preceduto da almeno un anno di frequenza della scuola per l’infanzia.
Respingiamo, infine, la creazione di un “docente unico” per la scuola di base. Tale soluzione, infatti, configura il pericolo della fusione in un settennio prolungato di scuola elementare di due tappe formative (quella corrispondente alla ex scuola elementare e alla ex scuola media) che vanno invece tenute distinte, rischiando così di abbassare complessivamente il livello medio di preparazione degli alunni all'uscita dal ciclo. Tutto ciò è, in primo luogo, in contrasto con le indicazioni della psicologia dell'età evolutiva


2.1. Il secondo segmento del ciclo di base

Il triennio terminale del ciclo di base è articolato in riferimento ai seguenti criteri:

* Identità e specificità di questo secondo segmento del ciclo;

* Processo di orientamento e di progressivo auto orientamento attraverso i percorsi disciplinari;


* L’avvenuto passaggio dagli ambiti disciplinari alle discipline a cui deve corrispondere la specificità del titolo di studio e del profilo professionale dell’insegnante.

* La differenziazione in livelli di crescente complessità delle materie finalizzate all’orientamento dello studente.

* La conseguente diversificazione delle verifiche e delle esercitazioni alle quali si riservano ore differenziate.

* L’inserimento degli alunni nei livelli di competenza (senza peraltro rompere l’unità della classe) e la periodica rivedibilità in base ai risultati.

* Un’indicazione orientativa parzialmente vincolante: se lo studente segue l’indicazione, l’iscrizione all’indirizzo secondario è automatica.

* Nel caso scelga un indirizzo diverso deve sostenere una prova di ingresso organizzata dalla scuola secondaria prescelta.




2.3. Architettura del ciclo secondario e della formazione professionale

Per quanto concerne il ciclo secondario ci si attiene ai criteri della specificità degli indirizzi, dell’identità delle discipline, della differenziazione delle medesime in base a livelli di complessità, della pluralità di curricoli offerti da ogni area, della coerenza interna dei curricoli medesimi.
Ai fini di una preparazione culturale più completa e più idonea per la comprensione della civiltà attuale si ritiene utile fondere in un'unica area il settore “classico” e quello “scientifico”.
In luogo delle quattro aree indicate dalla normativa attuale il ciclo secondario verrebbe così articolato:

area classico-scientifica;
area tecnico-tecnologica;
area artistica e musicale.
Per quanto attiene la formazione professionale si reputa necessaria una razionalizzazione dello stato esistente. Il canale di formazione professionale deve avere consistenza sistemica, essere distinto da quello scolastico e garantito nella pari dignità del percorso e degli sbocchi finali. La distinzione dei due sistemi nasce dalla natura dell’intelligenza e delle inclinazioni della persona umana che in taluni è prevalentemente pratico-operativa e in altri prevalentemente teorico- speculativa. Si tratta di accentuazioni, perciò usiamo l’avverbio prevalentemente, ma sono accentuazioni sostanziali che indirizzano il soggetto verso i vari tipi di attività e di studio.
I due tipi di percorso si differenziano, quindi, non tanto e non soltanto per i contenuti, quanto per gli obiettivi, per l’approccio metodologico-didattico e organizzativo, per la tipologia di relazioni interpersonali tra docenti e discenti e fra gli stessi studenti.
Per la formazione professionale si propone una struttura compatta ma dotata di flessibilità, articolata in una serie di percorsi formativi -certificabili e al termine dei quali si consegue una qualifica- che, gradualmente, portino dai livelli inferiori fino ai superiori. Tale struttura dovrebbe essere autonoma rispetto al sistema scolastico nel senso che non richiede la necessità di rientri in quest’ultimo e neppure in quello universitario pur prevedendone, a determinate condizioni, la possibilità.
I due sistemi, scolastico e professionale, dovrebbero distinguersi con l’inizio della scuola secondaria e in ambedue dovrebbe essere possibile soddisfare l’obbligo formativo.


2.4. Proposte di cambiamento per il primo segmento del ciclo di base

Quale che sia la durata di questo segmento si propone che nei primi due anni ci sia un unico docente. Si è consapevoli che ciò rappresenta un ritorno al passato e sarà osteggiato per una molteplicità di motivi, più o meno condivisibili, e di interessi di categoria (questi ultimi meno condivisibili). Tuttavia, rimane vero che in questo periodo i bambini hanno bisogno di un forte punto di riferimento, meglio rappresentato da un unico insegnante che da una pluralità di figure.


2.5. Proposte per il secondo segmento del ciclo di base

Per realizzare le finalità di educazione e di istruzione, la scuola deve saper esercitare un’azione orientativa chiara e trasparente e deve farlo con gli strumenti che le sono propri: l’organizzazione dei contenuti disciplinari, dei percorsi di studio, degli indirizzi e con una valutazione che permetta al soggetto di prendere coscienza delle proprie potenzialità e dei propri limiti.
Per quanto è possibile si deve evitare che lo studente operi scelte sbagliate in relazione ai corsi di studio, si deve, cioè, esercitare un’azione preventiva al fine di contenere al massimo, pur non negandone a priori la possibilità, i passaggi da un’area all’altra, o anche più semplicemente da un indirizzo all’altro di scuola.
In considerazione di ciò, per quanto riguarda il triennio terminale del ciclo di base, si ipotizza una differenziazione in livelli delle materie finalizzata all’orientamento dello studente, mantenendo integra l’unità della classe.
I livelli hanno una funzione chiaramente orientativa in quanto permettono allo studente di confrontarsi, nell’arco del triennio, con le sue reali possibilità e con i suoi altrettanto reali limiti e faciliteranno la scelta dell’area e dell’indirizzo del ciclo successivo.
Al termine del ciclo lo studente potrebbe ricevere con il diploma un elenco degli indirizzi del ciclo successivo consigliati nel suo caso. L’iscrizione alla scuola secondaria sarebbe automatica per gli indirizzi consigliati, mentre per gli altri sarebbe subordinata al superamento di una prova d’ingresso organizzata dalla scuola secondaria prescelta.


2.6. Proposte di architettura del ciclo secondario

Esigenza fondamentale di un buon sistema scolastico è di non costringere gli studenti a emigrare (qualora abbiano la possibilità economica di farlo) per accedere a quei “più alti gradi degli studi” che la nostra costituzione garantisce a tutti i “capaci e meritevoli”. A questo fine riteniamo sia essenziale reintrodurre dei meccanismi efficienti di selezione-orientamento all’interno della scuola pubblica (meccanismi che dopo l’abolizione degli esami di riparazione sono totalmente inesistenti, se si prescinde dalla penosa finzione dei “debiti formativi”).
I curricoli dovrebbero differenziarsi non solo per la scelta delle discipline, ma anche per il livello al quale le singole discipline vengono insegnate. Per ogni disciplina vanno pertanto individuati almeno tre diversi possibili livelli di approfondimento (oltre a possibili differenziazioni “di indirizzo”), corrispondenti a diversi obiettivi metodologici, contenuti e metodi.
Il canale scolastico potrebbe essere suddiviso innanzitutto in tre aree, corrispondenti rispettivamente a un insegnamento di tipo “teorico”, senza obiettivi professionalizzanti, un insegnamento di tipo tecnico e una scuola ad indirizzo artistico.

Rispetto alla riforma attuale la nostra proposta si differenzia, tra l’altro, per l’unificazione delle aree “classica” e “scientifica”. Crediamo infatti (in accordo con autorevoli fonti della cultura e della scienza, vedi per esempio E. Morin, I. Prigogine, F. Seitz ed altri) che un’area “classica”, per essere veramente tale, non possa caratterizzarsi in contrapposizione con lo studio “scientifico”, che rappresenta una porzione importante di quella conoscenza “teorica” che dovrebbe caratterizzare la scuola tipicamente preuniversitaria. Il tratto comune in cui si radicano questi due rami della conoscenza è l’inventività e la creatività tanto dello scienziato come del poeta, del filosofo, dell’artista.
Un’area “classica” concepita come una particolare specializzazione finirebbe col negare la propria ragione d’essere. D’altra parte una preparazione preuniversitaria estranea agli studi umanistici assicurerebbe anche minori capacità di riflettere criticamente sulla scienza e sulle sue applicazioni. Per queste ragioni in alcuni scienziati il decadimento degli studi classici desta una grande preoccupazione per lo sviluppo e per il futuro della ricerca scientifica.

Proponiamo quindi le tre aree seguenti:
classico-scientifica;
tecnico-tecnologica;
artistica e musicale.

Lo studio delle letterature classiche in lingua originale caratterizzerebbe solo alcuni dei curricoli della prima area (che non dovrebbero coincidere con quelli in cui lo studio scientifico è meno approfondito), ma bisognerebbe offrire a tutti gli studenti dell’area, sin dal primo anno, seri elementi di cultura classica, che permettano tra l’altro una scelta consapevole del proprio curricolo successivo.
Riteniamo sia essenziale introdurre dei meccanismi efficienti di selezione-orientamento all’interno della scuola pubblica. La generalizzazione dell’obbligo della formazione impone, infatti, di evitare espulsioni dal sistema formativo ma non può eliminare gli insuccessi. La scelta di fingere di eliminarli, con provvedimenti amministrativi che obblighino a chiamare successi i fallimenti, è a nostro parere disastrosa, rendendo di fatto fallimentare l’intero sistema. Crediamo che il problema vada invece risolto introducendo una seria selezione orientativa. Ogni studente, cioè, in base sia ai propri desideri, sia alle attitudini dimostrate e ai risultati raggiunti, va instradato verso un percorso scolastico o di formazione professionale che possa essere nel suo caso completato realmente con successo. Crediamo che solo in questo senso il “diritto al successo formativo” possa assicurare dei successi reali e non formali.
Allo scopo sia di agevolare i passaggi desiderati, sia di diminuire il numero di quelli indesiderati, può essere utile una parziale personalizzazione dei curricoli, ad esempio con delle ore dedicate a recuperi o ad approfondimenti, o permettendo di studiare qualche materia a un livello diverso da quello previsto nella classe di appartenenza. Le differenze tra i percorsi di studio individuali dovrebbero però essere limitate in modo da salvaguardare la sostanziale omogeneità culturale di ogni classe.




III Parte Esempi di una nuova organizzazione dei contenuti disciplinari

I T A L I A N O

Giulio Ferroni

L’insegnamento dell’italiano si configura come la chiave di volta di ogni ordine di scuola: è orientato non soltanto a suscitare, come è ovvio, abilità e competenze nell’esercizio della lingua in tutte le possibili situazioni e in tutti i possibili modelli testuali, ma a creare raccordi e punti d’incontro tra le varie discipline (che tutte convergono in un adeguato esercizio della lingua italiana), ad agire sulla coscienza di sé che lo scolaro e lo studente sviluppano negli anni della scuola, a suscitare il senso di cittadinanza e l’orientamento del proprio rapporto con il mondo. Fin dai primi anni, l’imprescindibile educazione linguistica (che richiede un impegno e strategie ben più avanzate e meno meccaniche di quelle che sono state messe in opera negli anni recenti) deve accompagnarsi alle altre essenziali funzioni date dallo studio scolastico dell’italiano. Queste possono essere riassunte nei seguenti punti:

1. Funzione linguistica (per cui l’attenzione alle forme dell’italiano d’uso contemporaneo e l’educazione al suo corretto esercizio deve essere stimolata da una parallela attenzione allo studio di una o più lingue straniere e nel contempo non può prescindere da un rapporto almeno parziale con la lingua della tradizione: va precisato, d’altra parte, che lo studio dei modi di analisi dei testi, dei principi della grammatica, della linguistica, ecc., va reso coerente, funzionale e non dispersivo attraverso l’integrazione tra tutti gli insegnamenti di area linguistica).

2. Funzione estetica (intesa non solo nel senso del piacere della lettura, della manipolazione del linguaggio, dell’educazione alla creatività, ma anche in quello dell’apertura verso le prospettive dell’immaginario, verso le esperienze umane rappresentate dai testi, essenziali per la crescita dell’esperienza del bambino e dell’adolescente).

3. Funzione civile (nello studio della lingua e della letteratura si può dare un essenziale esercizio di valori condivisi, di coscienza dell’alterità e della distanza, di razionalità critica e di partecipazione appassionata).

4. Funzione storica (da verificare non solo nel rapporto con i testi del passato e con il patrimonio di memoria in essi consegnato, ma nello stesso contatto con la lingua e con la testualità contemporanea, di cui si riconosce la parzialità e la storicità).

5. Funzione di rapporto con le altre discipline scolastiche e di apertura verso linguaggi e codici (specie di tipo artistico) non direttamente affrontati nel curriculum scolastico. Lo studio dell’italiano potrà essere proficuamente organizzato attraverso contatti e confronti “trasversali” con le altre discipline linguistiche (le lingue straniere), storiche, artistiche, scientifiche.


Queste funzioni potranno essere realizzate con opportuna gradualità e con differenze di livelli, con diverse intersezioni con le altre discipline, nei diversi ordini di scuola: la distinzione degli obiettivi da realizzare nelle diverse fasi del ciclo scolastico non può comunque essere demandata ad una astratta enumerazione di “competenze”, che vanno invece calate e verificate entro contenuti disciplinari via via più definiti, volta per volta commisurati all’età e al livello di sviluppo dei discenti e messi in opera dalla libera sensibilità dei docenti. Sembra opportuno, comunque, mantenere totalmente unitario il percorso del primo quinquennio della scuola di base (per cui conserviamo la denominazione di “scuola elementare”) e, per il triennio che segue (per cui conserviamo la denominazione di “scuola media”), individuare percorsi parzialmente diversi orientati (ma con possibilità di cambiamento in itinere) verso i curricula successivi.



M A T E M A T I C A

Lucio Russo

§1) NATURA E FINALITA’ DELLA DISCIPLINA

I possibili obiettivi dello studio della matematica nella scuola di base e secondaria possono essere sintetizzati nei punti seguenti:

1. dotare tutti i futuri cittadini, indipendentemente dalle loro scelte di studio e di lavoro, di alcuni strumenti matematici necessari nella vita quotidiana;


2. contribuire alla formazione intellettuale sviluppando le capacità logiche e argomentative;

3. fornire conoscenze intermedie necessarie per lo studio di altre discipline nella scuola secondaria, per gli eventuali studi universitari e per la formazione professionale;

4. fornire strumenti tecnici direttamente utilizzabili nel lavoro;

5. contribuire alla formazione culturale generale, grazie anche alle relazioni tra il pensiero matematico e gli altri ambiti della cultura.




§2) COLLOCAZIONE DELLA DISCIPLINA NELLE AREE E NEGLI INDIRIZZI

Nel caso della matematica sembra utile prevedere quattro possibili livelli di insegnamento nella scuola secondaria, in quanto tra il livello minimo e quello massimo possono inserirsi due diverse opzioni a disposizione rispettivamente di chi, non prevedendo di intraprendere studi universitari di tipo scientifico, né di dedicarsi ad attività che richiedono particolari competenze matematiche, è tuttavia interessato ad approfondire alcuni aspetti culturali della disciplina e di chi è invece prevalentemente interessato a sviluppi tecnici utilizzabili nell’attività lavorativa o in studi universitari di carattere tecnico-scientifico.

Corrispondenze tra aree e livelli:
Area artistico-musicale: livello A (o diverso se previsto nell’istituto)
Area tecnico-tecnologica: livello C o D, a seconda del curricolo scelto
Area classico-scientifica: livello B o C o D, a seconda del curricolo scelto
Livello A (minimo)
Gli obiettivi essenziali di questo livello sono l’acquisizione della capacità di usare semplici strumenti di rappresentazione e elaborazione di dati quantitativi e lo sviluppo delle facoltà logiche.

L’insegnamento a questo livello, come nella scuola di base, dovrebbe avere come momento essenziale la soluzione di “problemi” formulati in termini concreti. Il livello A si distingue dagli altri in quanto non prevede l’uso sistematico del metodo dimostrativo né l’acquisizione di strumenti tecnici elaborati.
Livello B
Il livello B prevede l’uso sistematico del metodo dimostrativo.
La base di questo livello può essere considerata l’attuale programma del liceo classico.

Livello C
Il livello C si distingue dal precedente perché rinuncia all’uso sistematico del metodo dimostrativo e il concetto di numero reale vi viene introdotto solo a livello intuitivo. In compenso gli elementi di analisi (o meglio di calculus) vengono sviluppati in modo più sistematico. Inoltre gli studenti dell’area tecnologica completano il programma con moduli e approfondimenti caratteristici di ciascun indirizzo. Tali argomenti non consistono in particolari procedure che si pensa siano direttamente utili nel futuro lavoro. L’attenzione sarà piuttosto rivolta alla comprensione dei modelli matematici di base usati per descrivere le fenomenologie di interesse di ciascun indirizzo (che rappresentano un livello di conoscenza relativamente più stabile).
Livello D
Il livello D è il più alto e comprende sia gli argomenti del livello B sia quelli del livello C.



F I L O S O F I A

Vittorio Mathieu


L’insegnamento della filosofia nelle scuole secondarie superiori rappresenta una specificità della scuola italiana nel panorama europeo che ha caratterizzato positivamente gli studi liceali, apparendo, pur nei mutamenti radicali del mondo del lavoro e della comunicazione, intatto il suo portato formativo sul duplice versante della consapevolezza personale e dell’affinamento degli strumenti di comprensione del mondo e di espressione e organizzazione del pensiero. Anzi, proprio la flessibilità mentale e l’apertura a mutamenti anche veloci di strumenti, scenari operativi, processi produttivi, modi di trasmissione dell’informazione e delle conoscenze, raccomandano la presenza di una formazione filosofica nel bagaglio culturale di base di un adolescente. Questa presenza si caratterizza, all’interno dell’albero del sapere, per la peculiarità della filosofia di unire l’appartenenza, come temi, approcci, forme letterarie, all’ambito umanistico e il rigore argomentativo e la pretesa di verità proprie dell’ambito scientifico.

L’insegnamento della filosofia non può prescindere da due caratteristiche essenziali del pensiero: la sua personalità e quindi, subordinatamente, la sua storicità.

1. Non esiste uno sviluppo impersonale e anonimo del pensiero che si estrinseca in testi comprensibili a prescindere dalla personalità dell’autore. Come l’opera d’arte, così il pensiero filosofico è strutturalmente legato all’individualità irripetibile del filosofo.

2. Comprendere un autore significa in primo luogo comprendere i problemi dai quali la sua riflessione prende le mosse; problemi che evidentemente acquistano intelligibilità e spessore solo se inquadrati storicamente. Con ciò non si intende affatto un ritorno alla tradizionale storia della filosofia, intesa come successione lineare e progressiva dei diversi autori, tutti inscrivibili in uno schema unitario. Si tratta piuttosto di immergere la peculiarità individuale del filosofo nella sua atmosfera procedendo per irradiazione: a partire dal singolo pensatore è possibile ricostruire efficacemente un periodo storico, senza però essere vincolati ad irrealizzabili pretese di completezza.

3. La subordinazione della storicità alla personalità consente di evitare l’errore di chi presume si possa fare della filosofia un sistema completo, in cui ciascuna parte ha senso solo in relazione al tutto, e quindi di alleggerire considerevolmente i programmi.

4. Resta fondamentale l’idea, fedele allo spirito della riforma Gentile, della centralità dei testi, strumento privilegiato e insostituibile di accesso alla personalità del filosofo.




Triennio

Nel corso dei tre anni una scansione storica va mantenuta, anche se secondo il metodo detto (irradiazione della personalità sulla storia). Il docente deve scegliere un certo numero (che varia secondo il tipo di scuola) di autori tra quelli indicati, selezionando a sua discrezione i classici che ritiene opportuno far leggere.

I anno: Eraclito, Platone, Aristotele, Plotino, Agostino, Anselmo, Abelardo, Tommaso d’Aquino, Ockham.

II anno: Cusano, Bruno, Campanella, Cartesio, Spinoza, Leibniz, Hobbes, Berkeley, Locke, Hume, Vico, Kant.

III anno: Fichte, Hegel, Schelling, Kierkegaard, Comte, Marx, Nietzsche, Gentile, Croce, Bergson, Husserl, Heidegger, Sartre, Wittgenstein.




L A T I N O

Maria T. Lupidi Sciolla
Antonio La Penna

Il latino nel percorso di formazione di un adolescente

In via preliminare occorre riconoscere che, se il latino non è (come del resto nessun’altra materia può essere) la sola disciplina capace di sviluppare abilità e attività mentali del soggetto che apprende, essa tuttavia concorre significativamente a sviluppare tali abilità e attività insieme con altre discipline, appartenenti o non appartenenti al medesimo ambito. Ne consegue che il latino, anzi il programma di latino, va considerato all’interno del curricolo e non in una posizione isolata dal contesto culturale ed educativo che costituisce lo specifico dell’istituzione scolastica.


COLLOCAZIONE DELLA DISCIPLINA NELLE AREE E NEGLI INDIRIZZI


Dato che le valenze formative e le finalità del latino rientrano nel grande ambito dell’educazione linguistico-letteraria, favoriscono il possesso dell’italiano “intellettuale” e l’accesso alle radici culturali della civiltà occidentale, l’insegnamento di latino deve essere coerentemente presente in numerosi indirizzi, in ciascuno secondo il suo specifico:

1. nell’Area classico-scientifica, in tutti gli indirizzi;

2. nell’Area tecnico-tecnologica, alcuni indirizzi (relativi ad esempio all’ambiente, ai servizi della persona, al turismo);

3. nell’Area artistica e musicale.


Per tutti gli indirizzi delle ultime due aree andrebbero comunque studiate anche le modalità per introdurre un insegnamento di cosiddetta “Tradizione classica”, insegnamento che contribuirebbe a promuovere l’accostamento degli studenti al mondo antico e farebbe acquisire le indispensabili conoscenze storiche, linguistiche e antropologiche che, altrimenti, sarebbero destinate a disperdersi in una pluralità di approcci (come ad esempio quello storico, geografico, letterario, giuridico...). Tale insegnamento, insieme ad alcuni riferimenti all’origine latina dell’italiano, può costituire una sorta di livello essenziale di apprendimento relativo al mondo antico.
L’insegnamento specifico di latino, per essere in armonia con le caratteristiche proprie della disciplina, deve disporre di un numero di ore adeguato e quindi deve iniziare sin dal primo anno del ciclo secondario. e contare su un’estensione quinquennale.


CONTENUTI

Biennio
In linea di massima i contenuti di base per tutti gli indirizzi dell’area classico-scientifica sono i seguenti:

1. descrizione del sistema morfosintattico;

2. studio del lessico, nei suoi procedimenti fondamentali, e delle derivazioni etimologiche;


lettura e analisi di testi in prosa e in poesia, raggruppati per tematiche significative, e adeguatamente contestualizzati.
Triennio
In linea di massima i contenuti di base per tutti gli indirizzi dell’area classico-scientifica sono i seguenti:

1. consolidamento dell’apprendimento linguistico;

2. consolidamento del confronto fra latino e lingue moderne;

3. studio della letteratura accompagnato da ampie letture, anche in traduzione con il testo a fronte.




S T O R I A

Francesco Pitocco
Fabrizio Polacco

Perché insegnare la storia?
Francesco Pitocco

La conoscenza critica del passato (questo, infatti, è il significato di “memoria storica”) serve a “liberarci” dal passato. Se è vero che l’uomo (“sub specie” individuale o collettiva che sia) pensa, sente e opera in base alle sue esperienze, dunque al suo passato, è anche vero che senza un particolare lavoro intellettuale quel passato domina il presente, lo trattiene a sé, tende a perpetuarsi in esso. Ma allora è anche vero che la libertà di pensare, sentire e operare dell’uomo dipende dalla sua capacità di liberarsi da quel passato, dalla sua capacità di trasformare i condizionamenti automatici delle esperienze passate in scelte libere fondate sull’esperienza.
Questa libertà, ricca ed “esperta”, può solo derivare dalla conoscenza storica, da una conoscenza critica e razionale, capace di sterilizzare o vitalizzare le esperienze del passato sulla base di scelte consapevoli. Di qua nasce il faber fortunae suae. Senza quella conoscenza si dà solo ripetitività e passività: il presente rischia di essere eternizzato, sacralizzato. L’esistente risulta intangibile, indiscutibile: al più può esser fatto oggetto di un pragmatismo cieco, senza orizzonte progettuale. L’apertura al futuro di una società, e la sua capacità di autogoverno, dipende dalla ricchezza della sua coscienza storica.

Struttura e contenutiFabrizio Polacco

La scuola attuale, divisa in tre cicli, studia l’intera vicenda dell’umanità tre volte, con diversi gradi di approfondimento rapportati alle età degli alunni. Ma la scuola futura prevede solo due cicli: un settennio di base, per gli alunni dai 6/7 ai 12/13 anni, e un quinquennio superiore, per gli alunni dai 13/14 ai 17/18 anni. È dunque logico e coerente che si prevedano due percorsi cronologici quinquennali dei programmi di storia: un primo a partire dal terzo anno della scuola di base, di livello più elementare. Un secondo per la scuola superiore, di livello più approfondito.

La presenza di un obbligo scolastico fino a 15 anni, che implica il passaggio immediato alla formazione professionale di una percentuale minoritaria della popolazione giovanile, non può comportare un’artificiosa ed innaturale conclusione per tutti dello studio cronologico della storia alla fine del biennio superiore, come pure ha proposto la commissione ministeriale, la quale vorrebbe appunto un unico percorso cronologico dagli 11 ai 15 anni (tra il 5° della scuola di base ed il 2° della scuola superiore).
Tale impostazione a cavallo di due cicli (e, cosa non meno grave, di due fasi della crescita e dello sviluppo intellettuale ben differenziate), comporterebbe:

* la creazione di due “spezzoni” residui (i primi quattro anni della scuola di base e gli ultimi tre delle superiori) che non è facile riempire, come dimostrano le ambigue ed inconsistenti proposte presentate ( “lessico di base” e “educazione allo svolgersi del tempo” per gli alunni più piccoli, “percorsi tematici” e “temi specifici”, per i più grandi)

* la fine, nel quinquennio superiore, di qualunque parallelismo tra studio cronologico della letteratura italiana, delle letterature straniere, della filosofia e dell’arte, da un lato, e inquadramento storico generale dall’altro;


* l’esclusione dell’altrettanto indispensabile approccio parallelo e contemporaneo, per chi sceglie l’area classico-scientifica, tra storia del mondo antico e studio delle lingue classiche.


Anche le esigenze di coloro che lasciano gli studi a 15 anni vanno però ovviamente considerate, prevedendo un’opzione alternativa di “Educazione storico-civica (Otto/Novecento)” per le aree e i curricoli in cui non appare scontata la prosecuzione degli studi, fatta sempre salva la possibilità per gli alunni di cambiare idea strada facendo (con l’ausilio di percorsi integrativi effettuati dalle stesse scuole). Tale opzione alternativa, che non deve certo essere affidata all’arbitrio del momento, ma inserita in un coerente curricolo all’interno di un’area specifica, rientra del resto nel sistema generale dei “livelli” prescelto per la nostra “architettura scolastica”.

Dai vecchi programmi che effettivamente lasciavano poco spazio alla storia contemporanea, dell’ultimo secolo in particolare, si è passati, in seguito al D.M. 682 del 4/11/96, al difetto opposto di un eccessivo appiattimento sulla contemporaneità e ad una conseguente ingiustificata compressione dello studio delle epoche precedenti, in particolare quelle più antiche. La scansione che segue vuole dimostrare che è invece possibile contemperare l’esigenza di includere il Novecento nei piani di studio dei licei senza venir meno alla necessità di una adeguata ricognizione a livello superiore anche del passato più lontano.

SCUOLA DI BASE


3 ° ANNO: Dalla Preistoria alla fine dell’indipendenza greca.
4° ANNO: Dall’Italia pre-romana e dalla fondazione di Roma alla tarda antichità. Bisanzio, L’Islam e la rinascita carolingia.
5° ANNO: L’Europa medievale e le grandi civiltà extra-europee fino all’età delle
grandi scoperte geografiche.
6° ANNO: L’Europa moderna fino all’età napoleonica e alla Restaurazione.
7° ANNO: L’età contemporanea dalla Restaurazione in poi.


SCUOLA SECONDARIA

Scansione sintetica

1°anno: dalla Preistoria fino alla fine delle guerre puniche e dell’indipendenza greca (146 a.C)

2°anno: dal 146 a.C. a Carlo Magno;
3°anno: da Carlo Magno fino all’età della Riforma e Controriforma;
4°anno: dall’età della Riforma e Controriforma al 1870;
5°anno: dal 1870 in poi.

Scansione dettagliata

1° ANNO: Le origini della Terra. La nascita dell’uomo e la preistoria. Le grandi civiltà fluviali e mediterranee. La civiltà greca fino all’ellenismo e all’affermazione della supremazia romana nel Mediterraneo.

2° ANNO: Le popolazioni dell’Italia pre-romana e gli Etruschi. Lo stato e la civiltà di Roma fino alla caduta dell’Impero d’Occidente. Il Cristianesimo. La tarda antichità, Bisanzio e l’Islam. La rinascita carolingia.
3° ANNO: L’Europa medievale, il conflitto tra papato e impero, la civiltà comunale e le Signorie. Le grandi civiltà extra-europee. L’età delle grandi scoperte geografiche. Riforma e Controriforma.
4° ANNO: L’Europa moderna. Le grandi rivoluzioni borghesi, la nascita della scienza e la rivoluzione industriale. La fine dell’ancien régime e l’età napoleonica. La Restaurazione. La supremazia europea e l’Europa della grandi potenze. Il Risorgimento e l’unità d’Italia.
5° ANNO La seconda rivoluzione industriale e l’età degli imperialismi. Il “secolo breve”: dalle due guerre mondiali alla fine della “guerra fredda”. La decolonizzazione e i nuovi rapporti tra le diverse aree del globo.

G R E C O

Fabrizio Polacco

§1) INTRODUZIONE: NATURA E FINALITA’ DELLA DISCIPLINA

Noi non leggiamo Platone per imparare gli aoristi: ad eccezione di un numero ristretto di studiosi, impariamo semmai gli aoristi per leggere Platone.
Lo studio della lingua e della letteratura greca nella scuola dovrebbe avere essenzialmente il fine di portare gli allievi a leggere e ad intendere poeti, storici e pensatori greci, ed insieme quello di far loro capire perché valga ancora la pena di leggerli in lingua originale anche all’inizio del terzo millennio. Sembrano affermazioni scontate, e invece finora ci si è comportati troppo spesso secondo un altro principio: si sono usati gli autori soprattutto per imparare il greco, e si è usato il greco soprattutto per impadronirsi delle sue regole. Ma la lingua è solo uno strumento per comunicare un messaggio, non dimentichiamolo; e la grammatica è solo uno strumento per padroneggiare una lingua.
È necessario dunque attuare nell’insegnamento una “rivoluzione copernicana” che rovesci quella gerarchia di priorità fin qui implicitamente riconosciuta: senza mai dimenticare, del resto, che solo la consapevolezza, ad esempio, dell’importanza epocale delle “Storie” di Tucidide spingerà poi qualcuno, magari a livello universitario, ad approfondire l’indagine sui suoi passi più controversi anche a livello sintattico, morfologico, stilistico.
Potremmo quindi affermare che per la maggioranza dei futuri cittadini “l’immersione” nei classici è un’esperienza ben più fondamentale dell’immersione nella grammatiche, e questa trova un senso solo in vista di quella. Ecco perché in tutti i livelli curricolari di studio del greco proposti qui di seguito, anche in quelli più approfonditi, la fruizione diretta dei classici, sia essa integrale o antologica, in lingua originale o in traduzione, avrà sempre un’importanza almeno pari a quella dell’apprendimento della lingua.

§2) COLLOCAZIONE DELLA DISCIPLINA NELLE AREE E NEGLI INDIRIZZI


Il criterio in virtù del quale differenziare l’insegnamento del greco per aree e indirizzi è stato ottenuto articolando la disciplina su tre livelli di complessità.
I livelli 1 e 2 consentono di affrontare aspetti più o meno ampi della cultura e della civiltà greca accompagnandoli con elementi minimi di conoscenza della lingua (principalmente lessico).

Il livello 1 è un’opzione possibile solo per il biennio delle aree tecnico- tecnologica e artistico- musicale.
Il livello 2 è invece il livello base – cioè minimo – per tutto il quinquennio dell’area classico- scientifica ed eventualmente, nella parte triennale, può essere seguito anche nell’area artistico- musicale.

Il livello 3 è quello che prevede lo studio esteso e compiuto della cultura e della civiltà greca (compreso quindi l’intero panorama letterario), accompagnato dallo studio anche approfondito della lingua nel suo complesso. Esso è previsto solo per il quinquennio dell’area classico - scientifica. Nel triennio finale della stessa area, quindi, il livello 3 prevede la continuazione della lingua greca fino al suo perfezionamento; oppure, per chi non desidera proseguire, è possibile il passaggio alla parte triennale del livello 2, la quale prevede invece solo la continuazione dello studio della letteratura e della civiltà greca, senza arrivare al perfezionamento linguistico.
Questo, per maggiore chiarezza, il grafico della collocazione proposta per i vari livelli:
Area Area Area
classico-scientifica artistico musicale tecnico tecnologica
Biennio: livelli
2 oppure 3

1 oppure 2
1

Triennio: livelli

2. oppure 3


- oppure 2
-



F I S I C A

Ledo Stefanini

Il problema della didattica della fisica nel nostro Paese non è quello di stabilire nuovi contenuti o di fissare la percentuale delle attività di laboratorio. Il problema vero - e a nulla valgono gli altri interventi se non si affronta questo - è la (ri)formazione degli insegnanti. Si tratta prima di tutto di

1) Formazione culturale. Non è possibile mandare ad insegnare meccanica, elettromagnetismo ecc., persone che hanno sostenuto un solo esame su questi argomenti in età universitaria. La prima e quasi esclusiva fonte di formazione per questi insegnanti è lo stesso manuale sul quale studiano i loro allievi. E’ assolutamente necessario che sia fornita loro la possibilità di riflettere su questi argomenti insieme a persone in possesso di una riconosciuta formazione culturale in materia. Ripercorrere la fisica del primo biennio dell’università con gli occhi di chi vuole fare l’insegnante. Così come a chi aspira al brevetto di maestro di sci si richiede, al minimo, che sappia sciare, a chi aspira a fare la professione di maestro fisica non si può non richiedere che vi sia un campo fenomenico, per quanto ristretto, all’interno del quale sia in grado di muoversi da fisico. Questa non è cosa da poco: si deve richiedere non che sappia enunciare il principio di conservazione della quantità di moto; ma che sia in grado di riconoscere fenomeni che si possono descrivere sulla base di tale principio.
2) Formazione professionale. Solo a chi abbia mostrato un saldo possesso dei fondamenti culturali può essere proposta l’elaborazione di modelli di comportamento didattico. A questi si potranno con profitto proporre le varie forme a cui si ispirano le possibili didattiche; senza pretendere, tuttavia, di ridurre a norme codificate un processo ( quello di costruzione di una consapevolezza del mondo fisico, attraverso l’interazione tra l’allievo e il maestro) per sua natura impossibile da formulare come norma. Tra gli strumenti didattici di cui un insegnante di fisica deve saper fare un uso flessibile, in funzione delle circostanze e dei fini, vi sono, ovviamente, anche le cosiddette “attività di laboratorio” e l’uso del calcolatore; ma non si deve dimenticare che questi sono ausili che tendono a provocare la riflessione sui fenomeni e a perseguire il chiarimento dei concetti e dei modelli.
Avendo a disposizione professionisti della didattica così formati, sarebbe possibile stabilire alcuni punti fermi che riguardano la scuola secondaria superiore.
Per una reale riforma dell’insegnamento della fisica nelle scuole secondarie a poco valgono le indicazioni sui programmi. I contenuti sono a tutti presenti; se mai, come abbiamo detto, è più utile indicare quelli che la scuola media superiore ( ma anche l’inferiore) non è abilitata a trattare; questa non può (non deve) superare i confini segnati dall’elettromagnetismo classico. Solo nelle condizioni più favorevoli - il che riguarda tanto l’insegnante che gli allievi - è consentita qualche prudente escursione nel territorio della Relatività Speciale. Sarebbe quindi opportuno limitare l’insegnamento di quanto è emerso dopo il 1905 a quei contenuti che lo studente è in grado di comprendere, poiché la scuola, come ogni strumento, può fare solo certe cose e non altre; mentre, stando ai temi assegnati agli esami di stato sembrerebbe onnivalente
È poi necessario distinguere tra gli scopi a cui è finalizzato lo studio della fisica nei vari ordini di scuola. Nella scuola media superiore esso può avere due finalità non sempre tra loro conciliabili:
a) propedeutica agli studi universitari
b) propedeutica a discipline tecniche del triennio della scuola media superiore
La prima caratterizza gli studi dell’area classico-scientifica; la seconda quella degli istituti tecnici e professionali. Nelle scuole ad indirizzo tecnico lo studio della fisica ha perciò carattere prevalentemente propedeutico a quello delle discipline tecniche, mentre in quelle dell’area classico-scientifica ha finalità più generalmente culturali e/o propedeutiche agli studi universitari. La distinzione tra i due indirizzi determina non solo una sostanziale diversità dei contenuti curricolari; ma, soprattutto, differenti approcci didattici.



CHIMICA, BIOLOGIA, SCIENZE DELLA TERRA

Giuseppe Del Re
Maria Luisa Sasso



Indichiamo anzitutto alcuni punti utili nella definizione operativa delle finalità d’insegnamento del complesso chimica-biologia-geologia:

* Non vi può essere formazione culturale completa dell’individuo se alla sua realizzazione non ha contribuito in maniera puntuale la conoscenza della realtà naturale e dei metodi generali utilizzati per conoscerla e decifrarne gli aspetti salienti.

* Sarà sempre più necessario acquisire consapevolezza del rapporto uomo-ambiente, che poi è un aspetto della collocazione dell’uomo nella biosfera.

* È necessario indirizzare gli allievi in modo che possano formarsi un’opinione scientificamente valida sul reale «valore vita», sulle scelte eticamente compatibili, sui limiti che la scienza pone a se stessa.

* Occorre mettere in netta evidenza il limite che separa scienza e tecnologia.




Passiamo ora all’attuazione pratica nell’insegnamento delle linee generali sopra esposte.
Distingueremo obiettivi e contenuti delle discipline per fasce d’età, le prime tre corrispondenti al primo ciclo d’istruzione, la quarta a tutto il secondo. Alle diverse fasce d’età distinte corrispondono altrettante fasi dello sviluppo psicologico e sociale dell’allievo. In forma molto schematica, la seguente tabella indica le linee di apprendimento nelle varie fasi, beninteso con indicazione approssimativa delle età.

Età
osservazione
terminologia
relazioni
interpretazione

6-8
diretta
semplice
analogiche
problemi-1

9-11
indiretta
specifica-1
c.e. elementari
problemi-2

12-13
strumentale
specifica-2
c.e. nascoste
leggi

14-18
critica
generale
complesse
principi

Legenda
c.e. = causa-effetto;
specifica-1 = concetti classificatori e relativi criteri;
specifica-2 = descrizione del cambiamento e delle cause
problemi-1 = primi interrogativi sul perché delle differenze e somiglianze;
problemi-2 = interrogativi sul divenire in termini di cause ed effetti;
complessità = relazioni fra le parti e il tutto.




I N F O R M A T I C A

Marco Somalvico

Obiettivi generali

1. Contribuire all’orientamento ed alla graduale comprensione e progressiva padronanza delle funzioni dell’elaboratore e del robot e delle modalità di loro accrescimento.

2. Inquadrare il ruolo dell’informatica, centrata sul “fare e far fare” dell’uomo nell’elaboratore e nel robot, intesi come degli artefatti, in generale, e come delle macchine, in particolare, che sono delle sedi, progettate, realizzate ed impiegate dall’uomo, dell’emulazione dell’attività intellettuale raziocinante che viene sviluppata dalla mente dell’uomo, in modo mediato, nella macchina, invece che in modo immediato nel corpo, sotto la guida dell’attività intellettuale inventiva che viene sviluppata dalla mente dell’uomo, in modo immediato (l’unico modo possibile), nel corpo.

3. Illustrare come la macchina dell’informatica, l’elaboratore, e la simile macchina della robotica, il robot, sono degli operatori che svolgono le operazioni di elaborazione (l’elaboratore), le operazioni di elaborazione ed interazione con il mondo esterno all’uomo (il robot), osservando che l’operando sul quale tali operazioni sono svolte, denominato informazione (i programmi, le basi di dati, le basi di conoscenza), è la descrizione di un modello di un fenomeno della realtà, modello che l’uomo ha concepito, in modo inventivo, ed ha descritto, con un linguaggio artificiale, in modo da sottoporlo alle operazioni che su di esso l’elaboratore ed il robot svolgono.



Obiettivi specifici

Parte A

* Presentare allo studente gli aspetti fondamentali dell’informatica (algoritmi, programmi, struttura di massima degli elaboratori e dei sistemi informatici).

* Impartire nozioni basilari sulla programmazione degli elaboratori (linguaggi di programmazione, tecniche di astrazione, tipi di dati fondamentali e strutture di controllo, sottoprogrammi e ricorsione, cenni sulle strutture dati dinamiche, cenni sulla programmazione modulare) approfondendone in uguale misura gli aspetti concettuali e sperimentali.


Parte B


* Ampliare la conoscenza della programmazione che lo studente dovrebbe avere acquisito nella Parte A, portandolo a scrivere programmi che operano in rete e che utilizzano i servizi messi a disposizione dal sistema operativo, in particolare i servizi che permettono di realizzare il parallelismo.

* Comprendere come è realizzato un elaboratore seguendo un percorso di approfondimento “per livelli”, scendendo dal livello della programmazione, studiato nella Parte A fino al livello delle porte logiche, che costituiscono l’astrazione del funzionamento dell’architettura dell’elaboratore.


Parte C


* Considerare le diverse tipologie di sistemi informatici, affrontando l’esame delle molteplici applicazioni che si possono affrontare mediante l’impiego di opportuni sistemi di sviluppo disponibili.

* Sperimentare direttamente le fasi e le modalità della concezione, sviluppo e valutazione delle prestazioni sperimentali




Riflessioni sull’insegnamento dell’Economia Politica
Stefano Zamagni


Il primo obiettivo è quello di creare nello studente la consapevolezza del fatto che le questioni economiche lo coinvolgono o come attore o come destinatario delle azioni altrui. E' tale consapevolezza che tende a sollecitare il giovane a comprendere i meccanismi e i processi che governano le relazioni economiche. E' noto, infatti, che poiché la cultura si rivolge alla spontaneità creativa della persona, essa consiste in una sollecitazione, non in un processo di tipo causale. Non si produce cultura come si produce una merce, anche se i prodotti culturali circolano come merci. Se dunque si vogliono svegliare le forze culturali del giovane non serve a molto usare stimoli simili ai riflessi condizionati di Pavlov: questi sollecitano, al più, risposte stereotipate e non creative.
Il secondo obiettivo è quello di incoraggiare nello studente la tendenza a formulare giudizi critici, sia pure semplici, e l'abitudine all'indagine sistematica dei fenomeni economici, i quali non sono mai il risultato di cause singole, ma del complesso intrecciarsi e intersecarsi di più fattori causali. E' questo - fra l'altro - il miglior antidoto allo studio mnemonico. E' bensì vero che la cultura richiede un addestramento anche meccanico, ma non consiste in esso. Né la cultura può consistere in un mero travaso di contenuti. La fruizione culturale presuppone sempre una partecipazione responsabile del fruitore che deve essere attivo anche quando riceve.
Infine, il terzo obiettivo è quello di far sì che lo studio dell'economia concorra al processo di maturazione dello studente in quanto cittadino. Attraverso la comprensione della natura il più delle volte strategica delle decisioni economiche e del carattere inerentemente "politico" delle stesse, il giovane acquista coscienza del fatto che l'assetto economico-istituzionale della società in cui vive - la cosiddetta costituzione economica - non è un dato di natura permanente e dunque immodificabile. Al contrario, esso è opera dell'uomo e, in quanto tale, può essere cambiato o corretto per il meglio. E' un fatto, ormai sotto gli occhi di tutti, che il cittadino, soprattutto se giovane, vive in un mondo saturo di "rumori economici", che anziché educarlo lo sbalordiscono. La sua autonomia intellettuale è paradossalmente messa in pericolo proprio dalla facilità e dalla rapidità di circolazione delle informazioni di genere economico. Ciò non aiuta certo il giovane a maturare scelte autenticamente consapevoli. Eppure, una democrazia avanzata esige cittadini - elettori - non si dimentichi che all'uscita dalla scuola superiore lo studente sarà già un elettore - che siano capaci di discernere nel caos dell'informazione.

Una definizione sostantiva di economia politica - non meramente formale come quella celebre di Lionel Robbins - è quella che la identifica con la scienza delle decisioni di soggetti razionali che vivono in società volta a suggerire linee di azione migliorative del benessere del consorzio umano. Le sei parole in corsivo costituiscono altrettanti elementi costitutivi della natura della disciplina

È forse necessario introdurre una materia di insegnamento ad hoc, denominata economia politica o altro, nel curricolo della secondaria per veicolare allo studente i contenuti di cui si è sopra parlato? A rigore, ciò non è necessario, a patto però che le materie che dovrebbero incaricarsi di realizzare l'obiettivo formativo di cui si tratta - la storia, la filosofia, la geografia e altre ancora - vengano ripensate radicalmente sia nei loro contenuti sia nei loro rapporti reciproci. Se ciò si dovesse rivelare impraticabile, per una ragione o l'altra, diverrebbe allora necessario aggiungere una materia apposita. Si tenga comunque presente che l'economia è una scienza sociale che, nata da una costola della filosofia morale, si è poi sviluppata in stretto contatto con le altre discipline del gruppo delle “moral sciences”. È dunque oltremodo opportuno che l'economia politica venga comunque insegnata in stretto raccordo con le altre materie del ciclo scolastico che discendono dal medesimo ceppo, o condividono la medesima matrice culturale.


Riflessioni sull’organizzazione dell’insegnamento musicale
Daniela Maddalena

La scuola elementare

I curricoli ordinari della scuola elementare contengono progetti pedagogici di alto livello. Full immersion di lingue e informatica, laboratori di arti drammatiche e non verbali, educazione all’immagine, al suono e alla musica, e mille altre attività. Le richieste sono altissime, le possibilità reali veridicamente assai inferiori.
Ma se davvero siamo costretti ad allinearci al modello, potremmo almeno smettere di mentire, mostrandoci entusiasti di servirlo. Le nostre bugie hanno le gambe cortissime, i risultati si vedono ovunque. I prof vivono il disagio di lavorare secondo modalità e programmi che non stanno in piedi. Gli alunni si rivelano piuttosto ignoranti, ma pieni di sé.
L’attuale scuola elementare non ha un curricolo di studi ad indirizzo musicale. Dal 1987 è in atto una “Educazione al suono e alla musica”, con indicazioni programmatiche versatili e ricche. Sono passati tredici anni, durante i quali gli insegnanti di scuola elementare hanno acquisito competenze musicali, attraverso corsi di aggiornamento e formazione. La situazione reale dice che la formazione raggiunta è troppo bassa e assolutamente non adatta a formare musicalmente i bambini, in un’età tanto decisiva.

I motivi di tale realtà sono molti, ma tenterò di riassumerli.
La competenza in musica si acquista con molti anni di studio ed esperienze, con un curricolo che comprenda attività quali educare l’orecchio melodico, timbrico, ritmico, armonico, suonare uno strumento, cantare, leggere e scrivere la musica, conoscere la teoria musicale e gli elementi essenziali dell’armonia, costruire arrangiamenti, organizzare un’attività corale e strumentale per la musica d’insieme, conoscere la letteratura musicale, quindi ascoltare moltissima musica, nei modi e nei luoghi preposti allo scopo. Queste sono le tessere fondamentali per un mosaico che alla fine possa mostrare un disegno compiuto. Fornire solo alcune tessere, può avere un senso ludico, di avventura, ma non può certo paragonarsi a un processo formativo. Naturalmente, in una scuola elementare questo piano di studi sarà costruito su un livello elementare, ovvero a un ‘primo livello’. E’ chiaro che gli insegnanti di scuola elementare non possono avere sulle spalle tanto carico, anche perché questo varrebbe anche per gli altri mille campi del sapere e del fare, oggi richiesti dalla modernità. Ci vogliono insegnanti musicisti.

Preferiamo credere che sia più facile ottenere una preparazione musicale del maestro, che può destinare poche ore all’anno allo studio, piuttosto che accettare la presenza di personale specializzato? Non è bastata l’esperienza di questi tredici anni – dal 1987 ad oggi – a farci riflettere, e tentare strade più proficue?

Gli studi musicali nel curricolo ordinario della secondaria

Ritengo che la scuola superiore debba possedere un curricolo ordinario di studi musicali che dovrebbe individuare tre aree irrinunciabili:


1. studio della letteratura e storia della musica


2) analisi della musica

3. attività di musica d’insieme



Quante ore di curricolo destinare alle tre discipline sarà scelta strettamente legata allo specifico indirizzo di scuola. Si può immaginare che gli indirizzi umanistici e artistici privilegino lo studio della letteratura e analisi, mentre a quelli tecnici si possono destinare più ore di attività corale.
Si potrebbe inoltre pensare di dotare di orientamento musicale almeno un corso dell’istituto, così da garantire anche all’esterno la rappresentatività, come richiesto dalla scuola europea.

Si può rimandare questa possibilità alla nascita dei licei musicali, con i quali si potrà poi pensare a forme di collaborazione e convenzione.


Proposta linee d'indirizzo per l'Istruzione professionale
Dario Generali

L'istruzione professionale rappresenta una porzione assai ampia dell'intero sistema formativo. Essa è articolata in un numero rilevante di indirizzi fra loro molto differenti, per i quali non si possono individuare obiettivi e finalità omogenee, neppure per le aree comuni.

In primo luogo non si può dimenticare che l'istruzione professionale raccoglie, in linea di massima, il livello culturalmente e socialmente più debole di utenza. I problemi che ci si trova ad affrontare in tali scuole sono spesso legati a situazioni di effettivo disagio psicologico, familiare e sociale degli allievi, che necessitano, molte volte, soprattutto di un forte sostegno educativo atto a permetter loro di recuperare una qualche normalità, condizione per l'inserimento sociale e, se possibile, per l'acquisizione di conoscenze, abilità e competenze. Uno studente di una scuola professionale si trova al livello più basso dell'offerta formativa e supportarlo anche negli ambiti di disagio soggettivo può essere accettabile, a patto che non si perdano di vista gli obiettivi ed i limiti dell'allievo oggetto dell'intervento.
Naturalmente non tutti gli studenti si trovano in queste condizioni, perché, a volte, la scelta dell'istruzione professionale dipende dai limiti culturali delle famiglie, incapaci di comprendere, anche per la molta demagogia presente negli organi d'informazione, le effettive differenze fra le scuole.
Il problema fondamentale è dunque differenziare i percorsi formativi per chi ha intenzione di proseguire gli studi dopo il diploma e per chi, invece, ha l'obiettivo più modesto di imparare un mestiere e non pensa affatto a tali studi. O, anche, per chi avrebbe avuto inizialmente l'ambizione di raggiungere un tale traguardo, ma che si è accorto, spontaneamente o attraverso i risultati negativi, della necessità di rinunciarvi, senza, per questo, perdere completamente il tempo e l'energia impiegati.

Nell'istruzione professionale, in ogni singolo istituto, sarebbe necessario proporre almeno due differenti livelli formativi per ogni indirizzo. Uno culturalmente più strutturato e selettivo, volto a fornire una formazione professionale supportata da una buona preparazione teorica, finalizzato a veicolare gli studenti verso la facoltà d'indirizzo, per esempio Odontoiatria per gli odontotecnici, ecc. Un altro più semplice e pratico, decisamente meno selettivo ed attentissimo al recupero dei disagi, volto a formare gli studenti per l'inserimento nel mondo del lavoro, con un diploma che non sia idoneo per l'iscrizione ai corsi universitari. In questo modo si garantirebbe, per chi avesse capacità e motivazioni, la possibilità di fruire di una formazione dignitosa e qualificante, mentre, per gli altri, si assicurerebbe un'importante chance, in grado di fornire anche ai meno dotati e motivati un'opportunità d'inserimento positivo nella società. Naturalmente anche il diploma del corso più qualificato dovrebbe essere idoneo per l'iscrizione solo alla facoltà d'indirizzo, per i cui studi gli allievi sarebbero stati preparati.
Gli insegnamenti pratici di laboratorio, inoltre, dovrebbero essere impartiti da docenti culturalmente dignitosi, da soggetti in grado di esprimere quei valori professionali che si dovrebbe cercare di trasmettere in queste scuole. Per ottenere un risultato di questo genere sarebbe necessario affidare gli insegnamenti tecnico-pratici a docenti che avessero naturalmente frequentato il particolare indirizzo professionale richiesto, ma che si fossero poi laureati nella facoltà d'indirizzo connessa.



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