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Giovedì 11 Marzo 2010 – TerritorioScuola News – Notizie sul mondo della scuola, università, ricerca, politica scolastica, aggregate in tempo reale direttamente dai media di rete. Le migliori fonti selezionate dal web che discute, progetta, propone un sistema educativo migliore di quello attuale e dai media di potere che impongono la scuola, l’università che non vogliamo.
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 Apprendistato . Manca solo l’accordo con le regioni per poter andare legalmente a lavorare a 15 anni.
Nel disegno di legge approvato al Senato viene stabilito che l’obbligo scolastico terminata la terza media può essere assolto anche attraverso il contratto di apprendistato. Ma come si può paragonare l’apprendistato a un percorso di istruzione e di formazione? Quale lavoro si può immaginare per un ragazzino o una ragazzina di 15 anni?
Questa è solo l’ultima delle malefatte sulla scuola dell’attuale governo che, a partire dai tagli e dal peggioramento delle condizioni del fare scuola – per tutti, dall’elementare alle superiori – e dalla cancellazione di tutte le sperimentazioni e di tutte le innovazioni sta compiendo un vero e proprio “massacro” della scuola pubblica. Le scuole sono senza soldi e non sono in grado di approvare i bilanci, molti edifici scolastici cadono a pezzi e sono insicuri. La realtà è sotto gli occhi di tutti.
Per queste ragioni il Cidi aderisce allo sciopero generale del prossimo 12 marzo, perché non è possibile che in questo paese protestino solo i maestri dell’orchestra di Sanremo.
Oltre la crisi. la scuola e la politica.
“Portare la conoscenza, la ricerca e quindi la scuola oltre la crisi è un obiettivo di medio e lungo periodo su cui costruire le azioni di governo del Paese, un obiettivo a cui il mondo della cultura e della politica non possono sottrarsi”. Con un documento pubblicato sul sito il Cidi promuove una raccolta di firme, per chiedere “alle forze politiche che non si riconoscono nelle scelte di governo della scuola pubblica, di proporre un’alternativa progettuale alla deriva in atto, proponendo politiche educative nazionali a cui ispirare le scelte che dovranno essere poi tradotte nei prossimi anni sul territorio in leggi regionali in materia di istruzione e formazione”. Firmate e fate firmare.
di Adele Dentice
La messa in sicurezza delle scuole è spesso assente nei dibattiti politici o televisivi se non in occasione di qualche tragico avvenimento come l'episodio di San Giuliano di Puglia; quando i riflettori e l'attenzione pubblica si spengono il problema continua ad essere sottovalutato e si continua a sostenere la politica dello scarica barile permessa dal caos normativo che caratterizza questa materia.
Per sciogliere questa ingarbugliata matassa bisogna partire dal recente testo Unico Sulla Sicurezza dlgs 81/08 che contraddice ciò che viene stabilito dalla l.626 (art.5) che, supportata dai D.M. 18 dicembre 1975, del 26 agosto del 1992 e la legge n.23/1996 e dall’art. 12 della legge n. 820 del 1971, determina il numero massimo di alunni che possono essere affidati a un solo insegnante e che non può essere superiore a 25: appare chiaro quindi che l'aumento del numero massimo porta ad una situazione di palese illegalità. La evidente condizione “contra legem” determinata dall’alto numero di studenti in spazi limitati, viene ulteriormente aggravata dalla presenza di alunni con disabilità, e dalla carenza di personale Ata, senza contare che soprattutto in mancanza di copertura nelle classi con supplenti, in caso di assenza dei titolari, la scuola non può garantire adeguatamente la sorveglianza dei minori. È più che evidente che, riducendo drasticamente le aree di transito, soprattutto nelle fasi di deflusso dalle aule in caso di emergenza, il livello di rischio aumenta notevolmente anche perché il processo di evacuazione si accompagna ad una condizione emotiva di forte agitazione e nervosismo.
In caso di malaugurato incidente la posizione del Dirigente scolastico, responsabile della sicurezza, viene alleggerita dal TU 81/08 che da la possibilità di andare in deroga al parametro di 26 persone in aula con una dichiarazione scritta( un' eventuale diffida può essere fatta solo entro luglio,per chi non è dell'ambiente è il mese in cui si decide dell' organico di fatto secondo una sentenza del TAR Veneto ad un ricorso dello SNALS).
Il Dirigente rimane però responsabile della razionalizzazione della spesa (comma 5 dell'art. 64 della legge 133) e del rispetto dei parametri relativi alla formazione delle classi conseguenti ai tagli (comma 6 dell'art.4 dello Schema di Regolamento), per cui nella logica della contrazione della spesa pubblica è legittimato a riempire come un uovo le classi, producendo un' efficace lavoro di vigilanza se poi qualcuno si fa “male”, la dichiarazione scritta lo tutela da ogni responsabilità civile e penale, oltre che di coscienza!
Merita attenzione anche come le aule stipate di persone possano avere una ricaduta negativa sulla salute dei bambini e dei giovani infatti il sovraffollamento delle classi abbassa la qualità dell’aria, scadente per carenza di ossigeno, a cui si somma la presenza di sostanze tossiche come la formaldeide presente nelle vernici e nelle suppellettili che spesso superano la soglia di sicurezza. L'inquinamento indoor, che non va confuso con l'aria viziata, è un misto di tossine che compromettono la salute dei giovani, i quali vivono molte ore in questi ambienti malsani. Le aule sovraffollate, quindi, oltre ad essere inigieniche ed insicure, causano negli alunni/utenti anche uno scarso rendimento scolastico e il quadro normativo è in merito molto generico e superficiale.
È prioritario in materia di sicurezza l'aspetto relativo alle strutture fatiscenti e pericolose che accolgono i nostri ragazzi, i dati ufficiali parlano di oltre 45.000 istituti scolastici a rischio di chiusura se si volessero applicare alla lettera tutte le normative sulla sicurezza. Il governo aveva garantito uno stanziamento di 300 milioni di euro per il 2008 con 100 milioni in più per il 2009 oltre un 5% del Fondo per le infrastrutture strategiche e 20 milioni di euro annui accantonati dai risparmi delle spese della politica. Una bella cifra se fosse vero, in realtà per il 2009 sono stati stanziati 77mln di euro per la messa in sicurezza degli edifici con un taglio di 23mln di euro rispetto alle previsioni, una misura ingiustificata se non fosse che la salute e la sicurezza sono considerati come un mero costo aggiuntivo che la legge impone.
All'ormai consueta riduzione dei finanziamenti, in particolare se si tratta di scuola, si accompagna una farraginosa burocrazia che parte dallo Stato e passando attraverso le Regioni fino alle province e ai Comuni (che hanno subito tagli considerevoli con le ultime leggi Finanziarie) arriva alle singole istituzioni scolastiche.
Gli obblighi maggiori sono dei comuni e delle province che in quanto proprietari degli istituti hanno il compito del monitoraggio, di accedere ai finanziamenti e di procedere con le gare di appalto per eseguire gli interventi di messa in sicurezza, lasciando alle scuole il compito di vigilanza. In caso di finanziamenti insufficienti sono le Amministrazioni che dovrebbero procedere alla denuncia per cui risulta evidente quindi che l'inadempienza e il rimbalzo delle responsabilità rende legittimo il sospetto di una volontà tesa a sostenere gli istituti dati in convenzione a strutture private e cooperative si attua così la politica dello scarica barile per privilegiare le strutture private.
di Adele Dentice
Lo snaturamento del carattere pubblico della scuola e dell’Università non passa solo attraverso l’assunzione di modelli organizzativi e dal coinvolgimento dei privati nelle scelte strategiche; la logica della privatizzazione attraversa tutto ciò che riguarda il “diritto allo studio” (sostegno dei meritevoli privi di mezzi art.34 della Costituzione).
La negazione del diritto è inequivocabile nel nuovo assetto dell’Università quando si annuncia che il merito è determinato solo dal sacrificio individuale (DDL 10/ 2009); non si parla più quindi di diritto ma di “promozione dell’eccellenza” che si può realizzare attraverso il “mero” prestito (art 4c.7) amministrato dalla CONSAP (art 4 c.4) ,una SpA controllata dal Ministero dell’economia che si occupa di servizi assicurativi e del fondo Vittime della Strada.
La trasformazione delle Scuole e delle Università in fondazioni di Diritto Privato, favorita dal PD che ha proposto di incentivare i privati nel Governo delle Università e già pensata dagli anni 90 da Berlinguer e successivamente da Bersani, è stata definita dall’associazione dei Rettori CRUI come una occasione unica e irripetibile, così come importate è la presenza nei CdA della presenza di soggetti esterni legati all’Industria (il 40% 19-febbraio 2009); l’unico limite è determinato dalla scarsità dei fondi , ma saranno i privati a compensare il deficit economico e le Università saranno pronte alla loro Svendita, così come le Scuole Secondarie Superiori, ormai già trasformate in comunità aperte in concorrenza tra loro e piegate al mercato
Il processo riformistico, che si è abbattuto sulla scuola e sull’Università, ha travalicato lo stretto contingente politico accomunando governi e partiti di diverso orientamento politico, pensiamo alla madre di tutte le riforme, la legge Bassanini, a quella sull’autonomia, alla legge sulla parità scolastica, alla riforma del Titolo V° della Costituzione. In questo senso la Gelmini oggi non può vantarsi di una riforma epocale della scuola, perché la Storia è cambiata diversi anni fa, nel periodo in cui la rossa Emilia Romagna introdusse per la prima volta i finanziamenti pubblici alle scuole private (con la Legge regionale Rivola, poi riconfermata e peggiorata dalla Legge regionale Bastico ). Esempio subito seguito dalle amministrazioni periferiche comunali e provinciali, che iniziarono ad erogare finanziamenti alle scuole private.
Tutti atti preparatori alla famigerata legge sulla parità scolastica del governo D’Alema che ha liberato finanziamenti dello Stato alle scuole paritarie, dando il via alla destrutturazione della scuola pubblica e trasferendo la responsabilità politica della formazione e dell’istruzione dallo Stato al privato con il colpevole silenzio assenso delle rappresentanze sindacali.
Questo è stato il vero cambiamento epocale!
E oggi quale futuro si prospetta per la scuola e i suoi lavoratori:
- i tagli hanno indebolito scuole prestigiose , mentre le scuole di periferia o meno in portanti sono state messe in seria difficoltà, senza soldi non si possono fare più corsi di recupero , né provvedere adeguatamente alla manutenzione e alla pulizia dei locali (tagli del 25% si possono pulire a giorni alterni!),
- per gli operatori poi si aprono scenari di precarietà , licenziamenti , nel migliore dei casi mobilità,
- e per gli studenti? Per loro rimane la scuola di eccellenza ovviamente privata, inaccessibile alla maggior parte delle famiglie, la fascia intermedia si dirigerà verso i licei mentre le scuole professionali destinate ai proletari e stranieri , impoverite tra l’altro di ore e discipline perchè «Il numero delle ore di lezione si riduce in tutti gli indirizzi per rendere più sostenibile il carico orario delle lezioni per gli studenti” intanto , già dai 16 anni , gli studenti potranno usufruire di contratti di apprendistato nelle aziende, così queste ultime saranno libere di licenziare e attingere manovalanza a costo zero.
Una scuola scadente, sporca e razzista, già perché c’è il capitolo del tetto massimo del 30% di studenti stranieri per lo più con un basso tasso di alfabetizzazione a causa dell’assenza di servizi rivolti a questi ragazzi , quindi con un aumento dell’emarginazione e dell’esclusione sociale; altro che integrazione!
Di fronte a questo disastro e vicini ad uno sciopero a ridosso delle elezioni, che non scongiurerà le migliaia di licenziamenti, ci si chiede dov’è andato a finire il popolo della scuola, gli studenti, i genitori e quella volontà di lotta emersa dallo sciopero del 30 ottobre 2008; dove sono andate a finire quelle risposte forti che dovevano far indietreggiare il Governo; tutto si è andato disperdendo nella burocrazia dei sindacati sia di quelli filo-governativi, sia della CGIL che ha alimentato, colpevolmente, le illusioni dei lavoratori dando per certo interventi della magistratura che avrebbero “bloccato le riforme”.
Così il movimento si è lasciato ingoiare da settarismi e dalla resistenza individuale, mentre tutto veniva celermente approvato e messo a regime, approfittando dell’immobilismo della categoria che si è lasciata ingannevolente guidare dall’opposizione di facciata, su cui si è collocato quel mondo politico e sindacale responsabile di gettato acqua sulla protesta raccogliendo poche briciole buone solo a dividere.
Altro esempio di boicottaggio: Mozione del Collegio Docenti dell’ITIS G.B. Pininfarina di Moncalieri (TO).
- Al Ministero dell’Istruzione
- All’Ufficio Scolastico Regionale
I docenti dell’ITIS, riuniti in collegio il giorno 3 febbraio 2010, a distanza di un anno tornano in questa sede ad esprimere il profondo allarme e la grave preoccupazione sulla situazione della scuola pubblica e in particolare dell’istruzione tecnica.
Le annunciate riduzioni di risorse economiche e di personale dello scorso anno scolastico si sono trasformate in realtà che stanno portando alla riduzione dell’offerta formativa e alla dequalificazione della scuola pubblica, senza nulla cogliere dalle osservazioni e dalla protesta di chi nella scuola vive e lavora.
Non può sfuggire la contraddizione nelle dichiarazioni propagandistiche ministeriali, che divulgano come miglioramento ed innovazione quelle misure di razionalizzazione contenute nei provvedimenti: la pesante riduzione del personale legata alle leggi 133/08 e 169/08; la riduzione con surrettizie alchimie contabili dei Fondi di Istituto necessari per la qualità dell’offerta formativa; l’azzeramento o quasi dei fondi per le supplenze e la diminuzione ai minimi termini delle risorse per il funzionamento delle scuole delineano in concreto una esclusiva volontà di risparmio.
Anche sulla riforma dell’istituto tecnico il Ministero dimostra di ritenere fondamentale il rispetto delle scadenze e del modello che si è prefissato, piuttosto che di cogliere l’importanza di un processo di confronto con il personale della scuola sui percorsi, sull’importanza delle attività laboratoriali, sui programmi e sugli orari.
Ancora una volta si risponde alla difficoltà di capire la fisionomia di un nuovo percorso di studi, peraltro non ancora ufficiale, con un vuoto slittamento delle iscrizioni oltre ragionevoli termini.
In questo clima di estrema incertezza, in cui si collocano anche i destini nebulosi dei corsi serali, si propone per giunta un disegno di legge nel quale l’attività di apprendistato varrebbe a tutti gli effetti come assolvimento dell’obbligo di istruzione.
L’elevamento dell’obbligo a 16 anni, oggi legge del Paese, è stato il raggiungimento di un obiettivo di grande civiltà, di uguaglianza sociale, ed anche l’innalzamento dei livelli di istruzione in conformità a quanto previsto dai trattati europei.
L’assolvimento dell’obbligo di istruzione al di fuori della scuola vanificherebbe ancora una volta il ruolo fondamentale di questa nella formazione di un cittadino responsabile e consapevole.
Il Collegio Docenti dell’ITIS “G.B. Pininfarina” ritiene che le azioni citate, alcune delle quali già operanti, non rispondano a criteri di miglioramento del sistema scolastico, ma hanno già avuto ed avranno ricadute sempre più negative per gli studenti, le famiglie e la scuola italiana nel suo complesso.
Per questi motivi invita il Ministro della Pubblica istruzione ad un riesame dei provvedimenti che preveda un confronto con i docenti e le organizzazioni rappresentative, sia culturali che sindacali, del mondo della scuola.
Il Collegio chiede, inoltre, che la proposta di riforma sia rielaborata nell’ottica di un reale potenziamento e rilancio dell’istruzione tecnica, che veda i docenti coinvolti da protagonisti e riaffermi il principio che soltanto l’investimento su cultura e formazione possa garantire al Paese un futuro democratico e pacifico. Approvata con voti: favorevoli 137, astenuti 10, contrari 3
Fonte: TerritorioScuola Collegio Docenti.
Vedi anche: Download fac-simile del documento del CdD (Pronto per la compilazione)
Mozione CdC ISI Caduti della Direttissima – Castiglion de’ Pepoli (BO)
Boicottare le decisioni ministeriali troppo affrettate? Ecco come hanno deciso di fare a Castiglion de’ Pepoli.
Download fac-simile del documento del CdD (Pronto per la compilazione)
Castiglion de’ Pepoli, Bologna, 24/02/10.
Il collegio dei docenti del I.S.I. “Caduti della Direttissima”, ritiene grave che il Ministero intenda dare avvio al riordino della scuola superiore già a settembre 2010, senza che si sia concluso l’iter previsto dalla Legge 133/08 e siano stati pubblicati tutti i regolamenti previsti dalla Legge.
Rileva che allo stato non risultano pubblicati in G.U. i regolamenti di riordino con il visto della Corte dei Conti e la firma del Presidente della Repubblica, che ha il compito di emanare i decreti applicativi.
Rileva inoltre che non è noto neppure il regolamento che definisce gli obiettivi di apprendimento legati ai nuovi indirizzi e quadri orari e quello relativo all’articolazione delle cattedre.
Rileva che la situazione di incertezza sulla distribuzione delle iscrizioni ai nuovi indirizzi e la prevista emanazione del regolamento sulla revisione delle nuove classi di concorso solo a settembre metterà a rischio il posto di lavoro di molti colleghi.
Valuta la CM n. 17 del 18 febbraio 2010 che da avvio alle iscrizioni per l’anno 2010/11 illegittima perché:
è mancante dei necessari presupposti legislativi;
viola l’autonomia delle Istituzioni scolastiche alle quali vengono assegnati i nuovi indirizzi in modo “automatico” dal MIUR, senza che gli organi scolastici abbiano potuto presentare all’USR e alla Regione le loro motivate proposte, così come previsto dall’art. 13 c. 5 dello schema di regolamento di revisione dei licei, approvato dal CdM il 04/02/10, e dagli altri schemi di regolamento;
invade le competenze sulla definizione del piano dell’offerta formativa territoriale che attengono alla provincia e della Regione, mettendo in discussione il necessario legame fra la scuola e l’ambito sociale in cui opera;
costringe il nostro Istituto a dare avvio alle iscrizioni in una situazione di totale incertezza sul suo futuro; costringe i genitori ad una scelta dei nuovi indirizzi totalmente al buio.
Per tali motivi il Collegio delibera:
a) di non compiere alcun atto applicativo di tali provvedimenti se non quelli relativi all’organico aggiuntivo, che consentono di evitare la creazione di soprannumerari;
b) di invitare il Consiglio di Istituto, ai sensi del DPR 275/99, di valutare la possibilità di presentare ricorso contro l’assegnazione degli indirizzi prevista dal Ministero;
c) di invitare il comune di Castiglion de’ Pepoli, la Provincia di Bologna e la Regione Emilia Romagna a presentare ricorso contro l’invasione delle competenze in materia di programmazione territoriale dell’offerta formativa.
d) Ad inviare tale delibera agli altri istituti bolognesi, al Dirigente dell’USR, al Presidente della Provincia e della Regione, nonché agli organi di stampa.
Fonte: TerritorioScuola Collegio Docenti.
Download fac-simile del documento del CdD (Pronto per la compilazione)
di Vincenzo Pascuzzi
“L’italiano una lingua in coma” (1) titola La Stampa del 19 febbraio scorso. Così esordisce Paola Mastrocola nel suo articolo: “Ora che la riforma della scuola superiore è passata e molto denaro, grazie ai tagli operati, rimpinguerà le casse dello Stato, potremo finalmente spendere un po’ di quei risparmi per cercare di riparare i guasti che le riforme precedenti, scriteriate perlopiù e accecate spesso dall’ideologia, hanno prodotto”.
Traspare, senza equivoci o dubbi, il sollievo, la soddisfazione della Mastrocola per l’approvazione della riforma e per il “molto denaro che rimpinguerà le casse“ e poi viene lanciata l’idea di come utilizzare una parte dei risparmi. La riforma, si lascia intendere, è buona, valida, come già realizzata e attuata. Viene perciò chiarito che lo scopo – unico o preponderante della riforma – era quello di “rimpinguare le casse”. Fatto ciò, adesso occupiamoci un po’ di didattica, della preparazione degli alunni, del “disastro linguistico in atto”! Seguono considerazioni su come fare: un test linguistico tra le medie e le superiori e, per chi non lo supera, un corso di recupero intensivo e pomeridiano di grammatica della durata di 3-6 mesi. Fatti i conti, ce la potremmo cavare con poco: appena 50-100 euro annui per alunno!
Quello che sorprende – ovvio che la responsabilità è della Gelmini e solo minima e marginale quella della Mastrocola – è che sia stata fatta (così assicurano tutti) una riforma sbandierata come “epocale” senza che si sia partiti proprio dalla situazione e dai bisogni didattici, senza aver prioritariamente identificato gli obiettivi didattici condivisi, chiari e misurabili. Senza aver puntato, ad esempio, a ridurre almeno del 5% (da oltre il 20% al 15%) la dispersione scolastica (2). Solo ora qualcuno se ne accorge e sottopone il problema al ministro!
Per la cronaca, la stessa mattina del 19 febbraio tale “GIUPPE” (è un nick name), sul forum de La Stampa replica sbrigativo e piccato alla Mastrocola ipotizzando che sia in atto un pirandelliano gioco delle parti tra l’insegnante-scrittrice e l’avvocato-ministro (3).
Più meditato, tre giorni dopo il 22 febbraio, e sempre su La Stampa l’intervento di Marco Rossi-Doria: “Ripristiniamo l’esame di quinta elementare” (4). Il maestro napoletano condivide l’analisi sintetica della Mastrocola e la proposta di un test prima del biennio delle superiori. Aggiunge la necessità di un altro esame: “Bisogna ripristinare per tutti – italiani e stranieri – l’esame di quinta elementare”. Non dice nulla riguardo alla sorte di chi non superasse questa prova.
Il giorno dopo, 23 febbraio, interviene anche il direttore de La Stampa in risposta alle lettere ricevute, tre delle quali pubblicate (conviene leggerle). “La sfida: dominare l’italiano come fosse un videogioco” (5) è il titolo del suo breve intervento. La risposta di Mario Calabresi è semplice e si articola in due osservazioni ragionevoli e condivisibili: “è impensabile tornare indietro” e poi “dovremmo sfruttare di più computer e software per giocare con la lingua e migliorarne l’apprendimento”. Anche queste osservazioni, che implicano scelte e soldi, e che andavano eventualmente proposte prima dell’elaborazione della riforma, appaiono adesso come delle toppe. Ciò però non può essere rimproverato a Calabresi in quanto giornalista e perciò non direttamente coinvolto né responsabile delle attività del Miur, epocali o meno che le si voglia considerare.
Torniamo alla Mastrocola, che intervistata da “ilsussidiario.net” il 25 febbraio (6), conferma le sue valutazioni sullo stato disastroso dello studio e della padronanza della lingua italiana nelle elementari e vorrebbe fare anche di più della proposta di Rossi-Doria: “fosse per me reintrodurrei, oltre all’esame di quinta elementare, anche quello di seconda” e poi “monitorerei in maniera assai più assidua gli apprendimenti effettivi di anno in anno”. Scontata, oltre che ridondante, la evocazione del ’68 come causa principale, avita e un po’ stantia, del degrado attuale. Ugualmente scontata la tranquilla omissione di qualsiasi riferimento al più recente operato (quello che hanno fatto e quello che non hanno fatto) degli ultimi ministri P.I.: la Moratti per 5 anni e la stessa Gelmini per 2, dopo la breve parentesi di Fioroni. In conclusione dell’intervista, la Mastrocola rivela quello che farebbe se fosse lei ministro: “la prima operazione sarebbe una riforma totale delle scuole elementari”!
Il 26 febbraio, la palla torna ancora a La Stampa che riporta l’intervista al presidente dell’Invalsi (7). Piero Cipollone, ben disponibile e sollecito, offre i servigi del suo istituto per collaborare al test da effettuare dopo la 3ª media e prima del biennio superiore.
La disponibilità dell’Invalsi viene prontamente accolta dalla Mastrocola che così scrive, su La Stampa del 27 febbraio (8): “già a settembre [2010] tutti i ragazzi potrebbero accedere ai Nuovi Licei corredati di scheda-test con punteggio, e venir quindi adeguatamente iscritti d’ufficio alla cura intensiva di grammatica italiana. Meraviglioso! Aspettiamo soltanto la risposta (e l’impegno finanziario) del ministro”.
Riguardo agli interventi sintetizzati, può essere utile fare alcune osservazioni critiche e formulare alcune domande. Vediamo quelle essenziali:
1) Sembra assodato che, secondo ministro e governo la riforma è ormai “fatta”, nel senso di già definita completamente. Ora si tratta solo di attuarla a partire dal prossimo settembre. È perciò poco probabile che possa essere modificata sia pure parzialmente. Ancor meno probabile è l’erogazione di finanziamenti (9) (10) (11) (12).
2) Ha senso, in un clima di preoccupazione ed allarmismo tanto esaltati, proporre di aspettare ben otto anni per effettuare un test d’italiano e poi intervenire con corsi di recupero pomeridiani, quando i ragazzi hanno già scelto la scuola superiore?
3) Lo scopo dell’Invalsi non dovrebbe essere quello di monitorare il funzionamento del sistema scuola attuale in modo che il Miur possa poi intervenire e migliorarlo. Ha senso valutare tutti i ragazzi con unico test essenziale, mirato, breve, senza alcuna relazione con le specifiche realtà scolastiche e individuali? Ha senso escludere, ignorare le valutazioni dei docenti d’italiano della 3ª media che conoscono i ragazzi da almeno un anno? Ha senso ignorare i docenti d’italiano del 1° superiore, cioè coloro che devono uniformare e formare la classe? Non si rischia di contrapporre le valutazioni Invalsi con le altre? L’Invalsi non rischia di diventare un intruso o un alibi?
4) E poi come la mettiamo con le altre materie? Con matematica e inglese in particolare, che sono indicate come “bestie nere” (13)?
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(1) L’italiano una lingua in coma – Paola Mastrocola – 19.2.2010
http://www.lastampa.it/_web/cmstp/tmplrubriche/scuola/grubrica.asp?ID_blog=60&ID_articolo=1286&ID_sezione=255&sezione=
(2) All’Italia il record europeo dell’abbandono scolastico – Corrado Giustiniani – 24.2.2010
http://www.ilmessaggero.it/articolo_app.php?id=26816&sez=HOME_SCUOLA&npl=&desc_sez=
(3) Per maggiore correttezza con i lettori de La Stampa – Giuppe – 19.2.2010
http://www.lastampa.it/forum/Forum3.asp?chiuso=False&pg=6&IDmessaggio=5895&IDforum=674
(4) Ripristiniamo l’esame di quinta elementare – Marco Rossi-Doria – 22.2.2010
http://www.lastampa.it/_web/cmstp/tmplRubriche/editoriali/gEditoriali.asp?ID_blog=25&ID_articolo=7009&ID_sezione=&sezione=
(5) La sfida: dominare l’italiano come fosse un videogioco – Mario Calabresi – 23.2.22010
http://www.lastampa.it/_web/cmstp/tmplRubriche/editoriali/grubrica.asp?ID_blog=273&ID_articolo=206&ID_sezione=627&sezione=
(6) Mastrocola: torniamo all’esame di 5ª elementare contro il declino dei cervelli – 25.2.2010
http://www.ilsussidiario.net/News/Educazione/2010/2/25/SCUOLA-Mastrocola-torniamo-all-esame-di-5-elementare-contro-il-declino-dei-cervelli/69262/
(7) Un test per le superiori – Flavia Amabile – 26.2.2010
http://www.lastampa.it/_web/CMSTP/tmplrubriche/giornalisti/grubrica.asp?ID_blog=124&ID_articolo=868&ID_sezione=&sezione=
(8) Ministro ridia la lingua agli studenti – Paola Mastrocola – 27.2.2010
http://www.lastampa.it/_web/cmstp/tmplRubriche/editoriali/gEditoriali.asp?ID_blog=25&ID_articolo=7032&ID_sezione=&sezione=
(9) Scuola/ Riforma e tagli, nuovo anno porterà 25.600 posti in meno – Matilde Giovenale –25.2.2010
http://www.aprileonline.info/notizia.php?id=14265
(10) Per la scuola primaria il MIUR annuncia tagli agli organici ancora più consistenti del previsto. – Flc Cgil – 26.2.2010
http://www.flcgil.it/notizie/news/2010/febbraio/per_la_scuola_primaria_il_miur_
annuncia_tagli_agli_organici_ancora_piu_consistenti_del_previsto
(11) Scuola, si sta smontando l’intero sistema educativo – Senatrice Maria Teresa Bertuzzi – 28.2.2010
http://www.estense.com/gelmini-maria-teresa-bertuzzi-028297.html
(12) Scuole senza un soldo, alunni pagano recupero – 26.2.2010
http://www.leggonline.it/articolo.php?id=48995
(13) Piovono 5 in condotta al 1°quadrimestre. Matematica e inglese le bestie nere – 28.2.2010
http://www.ilmessaggero.it/articolo.php?id=92999&sez=HOME_SCUOLA
di Ida Maffei
Spettabile Redazione di TerritorioScuola,
sono una madre ed un'insegnante. Guardo con preoccupazione al futuro dei miei figli e dei miei studenti, sulla base delle destabilizzanti dinamiche economiche, politiche, sociali, che quotidianamente si avvicendano. Guardo con preoccupazione alla riforma sulla scuola, che, invece di valorizzare l'istituzione come uno strumento culturale ed educativo indispensabile per rafforzare il senso di corresponsabilità sociale e l'autonomia di ragionamento, la delinea come un ricettacolo di sprechi e di privilegi, giustificando così le drastiche riduzioni dell'offerta e delle possibilità. I problemi sono tanti, ma una riforma impostata sull'astrazione delle direttive educative e culturali e sulla concretezza di indiscriminati tagli della spesa risolve le dolenti questioni trasformando la scuola in un servizio minimo di alfabetizzazione di massa, nonché di accudimento, più o meno sicuro, per i figli dei lavoratori.
Bisogna ragionarci ancora: è necessaria la riflessione sulle conseguenze che la riforma, aldilà delle autoreferenziali pubblicità, determinerà sulla qualificazione dell'istruzione pubblica, già messa in discussione, coinvolgendo chi vive nella scuola (lavoratori, studenti, famiglie). La partecipazione deve, però, essere stimolata sia, in verticale, dagli autori della riforma che interpellino direttamente gli interessati, sia, in orizzontale, attraverso la circolarità della comunicazione, con la collaborazione dei mass-media. Una progettualità tanto complessa e tanto significativa per il futuro necessita di un'analisi più rigorosa e non di provvedimenti frettolosi e frammentati: forse, in tal modo, riusciremo ad insegnare ad i nostri come evitare i nostri errori, indirizzandoli verso un domani lungamente sostenibile.
Vi invio, in allegato, alcune considerazioni più articolate sulla riforma della scuola, con la richiesta di renderle circolari.
Fiumi, mari, oceani di parole sono stati versati sulla scuola, sull'istruzione, sul futuro, hanno alimentato, trasportato, travolto speranze, destini, sistemi. Vi aggiungo un esile rigagnolo che forse svanirà nella vanità del superfluo, dell'ovvio, della rassegnazione. Ma se tutte le parole, tutti gli interrogativi, tutti i tentativi sono inutili, la nostra esistenza si priva di un'opportunità preziosa e rigenerante: partecipare alla storia del nostro tempo e sostenere i nostri figli nello scrivere la propria.
E forse, fra chi non crede più, chi non ha mai creduto, chi non sa credere, qualche parola potrà intrecciarsi.
LA RIFORMA TRA SCUOLA VIRTUALE E SCUOLA REALE. E LA SCUOLA VIRTUOSA?
1. Premessa sul virtuale.
Un definizione di riforma: Modifica volta a dare un nuovo e migliore assetto a qualcosa, in particolare in ambito politico, sociale, economico; il cambiamento stesso; rinnovamento, innovazione.
Le parole dei riformisti
Una riforma epocale, senza alcuna impronta ideologica. Così il ministro dell'Istruzione, Università e Ricerca Mariastella Gelmini ha definito la riforma degli istituti superiori che ha visto oggi il via libera definitivo da parte del Consiglio dei ministri. Una riforma epocale, ha evidenziato il ministro che ha visto un lavoro molto intenso e l'impegno di tante persone ha aggiunto ringraziando tutti coloro che hanno partecipato alla messa a punto di questa riforma. Una riforma che non ha assolutamente una impronta ideologica.
Per quanto riguarda i licei – ha spiegato il ministro – pur apportando emendamenti e alcune modifiche abbiamo utilizzato la riforma Moratti mentre per l'istruzione tecnica abbiamo cercato di mantenere quanto realizzato dal precedente governo.
Meno quantità, più qualità. – Il Parere del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione
- Estratto: Parere sullo schema di regolamento concernente il riordino dei licei Segreteria del Consiglio Nazionale della P.I. – Adunanza del 7 ottobre 2009.
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La didattica laboratoriale. I laboratori manifestano un ampio ed articolato repertorio di spazi contrassegnati da finalità formative generali e da finalità formative specifiche. Sono generali le finalità che si identificano con le competenze di natura trasversale; sono specifiche quelle che coincidono con i linguaggi ed i codici disciplinari.
Nello schema di decreto in esame manca la previsione di laboratori con finalità generali, mentre solo nei licei artistici, musicali e tecnologici sono previsti quelli con finalità specifiche.
Eppure, il laboratorio, in quanto luogo di ricerca e di indagine critica, nel postulare la piena pariteticità dell'intera gamma dei codici della comunicazione, si propone quale centro propulsore per la diffusione e l'attuazione di modelli didattici funzionali ad un apprendimento per competenze.
Sarebbe, pertanto, quanto mai opportuno dotare le istituzioni scolastiche delle risorse professionali ed economiche necessarie per realizzare in laboratorio e con la metodologia della ricerca percorsi di studio centrati sulla flessibilità organizzativa, ed indirizzati sia alla ricostruzione, integrazione e conservazione delle conoscenze, sia all'osservazione ed alla scoperta di aspetti culturali, sia alla padronanza delle strutture sintattiche e logiche delle materie d'insegnamento.
In tale prospettiva, sarebbe oltremodo utile il potenziamento di insegnamenti come il diritto, la matematica, il latino e la storia che, per le interconnessioni che genererebbe sul piano dell'organizzazione razionale dei contenuti, consentirebbe di elevare il tasso di consapevolezza critica degli studenti.
Lo schema di regolamento si limita, invece, a generici impegni quale quello di assegnare alle istituzioni scolastiche un contingente di organico con il quale potenziare gli insegnamenti obbligatori e/o attivare ulteriori insegnamenti finalizzati al raggiungimento degli obiettivi previsti dal Piano dell'offerta formativa mediante la diversificazione e personalizzazione dei piani di studio, fermi restando gli obiettivi finanziari di cui all'art. 64 della legge n. 133 del 2008 e subordinatamente alla preventiva verifica da parte del Miur di concerto con il Ministero dell'economia e delle finanze circa la sussistenza di economie aggiuntive.
Di qui una chiara e netta discrasia tra le misure di accompagnamento e gli obiettivi di qualità fissati con il nuovo assetto ordinamentale dei licei, tanto più che alle istituzioni scolastiche autonome non si riconosce un organico d'istituto e si interviene, invece, sul tempo scuola riducendolo. Eppure, il tempo scuola è un fattore di 'qualità' dal momento che tempi più distesi nella didattica agevolano la progettazione formativa articolata e centrata sui bisogni dello studente, così come la compresenza di distinte figure professionali in laboratorio è una condizione essenziale per fondare sulla pratica del plurale il piacere della scoperta.
2. Considerazioni dal reale.
L'interpretazione che i protagonisti della riforma attribuiscono al proprio operato è esaltante, così come gli intenti dichiarati nelle linee programmatiche del Regolamento concernente il riordino dei licei. Ad esempio, si può leggere:
Il profilo culturale, educativo e professionale dei Licei
I percorsi liceali forniscono allo studente gli strumenti culturali e metodologici per una comprensione approfondita della realtà, affinché egli si ponga, con atteggiamento razionale, creativo, progettuale e critico, di fronte alle situazioni, ai fenomeni e ai problemi, ed acquisisca conoscenze, abilità e competenze sia adeguate al proseguimento degli studi di ordine superiore, all'inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, sia coerenti con le capacità e le scelte personali. (art. 2 comma 2 del regolamento recante Revisione dell'assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei…).
Per raggiungere questi risultati occorre il concorso e la piena valorizzazione di tutti gli aspetti del lavoro scolastico:
- lo studio delle discipline in una prospettiva sistematica, storica e critica;
- la pratica dei metodi di indagine propri dei diversi ambiti disciplinari; l'esercizio di lettura, analisi, traduzione di testi letterari, filosofici, storici, scientifici, saggistici e di interpretazione di opere d'arte;
- l'uso costante del laboratorio per l'insegnamento delle discipline scientifiche;
- la pratica dell'argomentazione e del confronto;
- la cura di una modalità espositiva scritta ed orale corretta, pertinente, efficace e personale;
- l'uso degli strumenti multimediali a supporto dello studio e della ricerca.
Il profilo e le attività definite sono condivisibili e auspicabili nella necessaria riforma dell'organizzazione scolastica, che attualmente presenta palesi sfasature rispetto al contesto a cui è funzionale.
Ma, al di là delle buone intenzioni dichiarate e della bella vetrina adornata, bisogna porre almeno due basilari interrogativi:
1. Come è possibile realizzare una riforma epocale, senza oneri aggiuntivi per le spese dello stato, ma addirittura con significativi tagli sulle risorse finora attivate (o, meglio, sopravvissute alle precedenti potature)?
2. Qual è il quadro unitario della riforma , tanto epocale che deve essere promulgata a puntate da quasi due anni a questa parte, forse per evitare sconvolgimenti emozionali agli impreparati utenti?
3. Come è possibile realizzare una riforma epocale, senza oneri aggiuntivi per le spese dello stato, ma addirittura con significativi tagli sulle risorse finora attivate (o, meglio, sopravvissute alle precedenti potature)?
La riforma indica alle risorse umane della scuola (lavoratori, studenti, famiglie) cosa fare, cosa imparare, cosa attendere. Ma, purtroppo, non indica il come e affida, per sottointeso, il compito di realizzarne i complessi obiettivi esclusivamente a coloro che affrontano la quotidianità della prassi scolastica, senza averli coinvolti nel processo di elaborazione della riforma, se non per consultazioni relative ad ambiti applicativi (variazioni ai quadri orario o a modalità di insegnamento).
I problemi sono numerosi e gravi, ma non si risolvono in un'attività di progettazione fine a se stessa e pesantemente condizionata da una politica di riduzione della spesa pubblica; la scuola viene presentata come una voragine di sprechi, popolata da personale fannullone ed incompetente, perciò deve necessariamente venire ridimensionata nei suoi consumi, data la generale crisi economica.
E' opportuno avviare un ragionamento articolato, e partecipato, sulla questione, riportando almeno tre esempi di incongruenza fra le direttive della riforma e la pratica della realtà scolastica.
1. I tagli dei fondi destinati alle supplenze.
Senza negare sprechi dovuti a disfunzioni, disservizi ed abusi, bisogna, però, ricordare che fra i tagli ritenuti inevitabili, e già effettivi, rientra quello della retribuzione delle supplenze per periodi brevi, il cui onere è passato dallo Stato ai fondi del singolo Istituto, che, nella maggior parte dei casi, a stento riescono a coprire i costi dell'amministrazione ordinaria (materiali di cancelleria, manutenzione macchine, riparazioni strutture…), per cui se il Dirigente non può pagare il supplente e non ha personale interno disponibile, o suddivide gli alunni in più classi (scuole dell'infanzia e primarie) o le lascia scoperte. Naturalmente, il personale fannullone ed incompetente, non comprendendo che si tratta di sistemi innovativi per incentivare l'autonomia gestionale degli studenti e la resistenza psico-fisica di insegnanti che si trovano in classe anche 32 bambini, per partito preso, cerca solo pretesti per demolire una visione illuminata del risparmio.
2. I laboratori fra costi e necessità.
Un altro esempio di incongruenza fra virtuale e reale riguarda l'impiego costante del laboratorio e degli strumenti multimediali, che viene esplicitamente sollecitato dalla predetta riforma e presuppone:
- l'allestimento e la manutenzione di strutture molto costose, in numero adeguato per scuole, che, a seguito della politica economica degli accorpamenti, tendono ad accogliere mediamente 900 alunni;
- la formazione del personale tecnico e docente, che deve imparare e tenersi costantemente aggiornato.
Ma se, già allo stato attuale, mancano i fondi per attività didattiche e laboratoriali indicate come fondamentali, così come quelli per le supplenze, nella prospettiva delle ulteriori riduzioni previste dalla riforma, nessuno potrà realizzare i magnifici programmi, che rimangono la pubblicità delle belle intenzioni dei bravi legiferanti, incompresi e bistrattati da personale fannullone, incompetente e pure polemico.
3. L'educazione all'analisi della società della telecomunicazione, delle immagini e del virtuale.
Nel Profilo d'uscita, fra gli obiettivi del Liceo delle scienze umane viene indicato:
“possedere gli strumenti necessari per utilizzare, in maniera consapevole e critica, le principali metodologie relazionali e comunicative, comprese quelle relative alla media education.”
Il quadro orario generale non prevede discipline direttamente afferenti alla media-education (linguaggi non verbali e multimediali, previsto nel Liceo delle scienze sociali, scompare); tale apprendimento viene destinato agli insegnamenti facoltativi o opzionali? Ma non dovrebbe essere più caratterizzante?
La società contemporanea è dominata dalle tecnologie informatiche e della telecomunicazione, nonché dalla trascuratezza nei confronti dell'analisi e della conoscenza di strumenti e linguaggi ormai fortemente presenti e condizionanti la realtà; tali tecnologie possono attivare modelli relazionali alternativi, o addirittura antagonisti, a quelli della scuola e, per la loro vastissima diffusione nell'immaginario degli adolescenti, dovrebbero essere materia di studio e conoscenza, non solo per il liceo delle scienze umane.
Sino a qualche anno fa, la problematica caratterizzante l'espressione scritta era quella che gli studenti scrivevano come parlavano, adesso è quella che scrivono come vedono, ovvero con una costruzione sintattica e logica frammentata e inconclusa: riproducono il linguaggio analogico delle immagini nell'ambito della scrittura. Il fenomeno potrebbe costituire interessante, e pragmatico, ambito di indagine per i sociologi, ma, nel contempo, pone una problema nuovo agli insegnanti, in quanto non si risolve con la correzione e il consolidamento di competenze espressive già strutturate, seppur instabilmente.
La questione, di cui la scuola riflette solo alcuni dei suoi aspetti, si inquadra nelle analisi che, nella scala evolutiva dell'uomo, intravedono la definizione di una vera e propria forma mentis, in cui, a causa della sovraesposizione a stimoli visivi, le competenze logico-analitiche stanno involvendo, mentre le aree ancestrali della percezione sono caricate a dismisura da flussi emozionali disordinati, scomposti e violenti. Le competenze che si stanno perdendo sono proprio quelle sui cui la scuola principalmente istruisce la sua attività. L'obiettivo è incommensurabile: arginare la repentina, e sembra inarrestabile, regressione di abilità sedimentatesi nel corso di millenni e, almeno finora, indicative del livello di progressione della razza umana.
La decodifica della realtà, ormai, passa attraverso competenze relative a tipologie di testi non solo verbali, la cui analisi sarebbe pertinente all'insegnamento della media-education, che viene, però, intesa dai riformisti come una metodologia e, quindi, non come disciplina. Pertanto, non definendo una professionalità autonoma, sarà spalmata nei programmi dell'insegnamento di materie affini (italiano, psicologia, sociologia, filosofia, storia, ma anche geografia, latino, lingue straniere, musica, arte e, (perché no?), matematica, che contempla l'informatica), accrescendo il capitale umano di tuttologia mediante tempestivi corsi di formazione, possibilmente on-line, perfezionando così, in economia, le competenze richieste.
La cabina di regia della riforma, data l'esperienza dei suoi componenti, è consapevole della questione e delle conseguenze che, nel corso degli anni, mano mano che le attuali giovani generazioni assumeranno nella società responsabilità dirette (minime o massime che siano), incideranno sempre più pragmaticamente sulla capacità di organizzazione e di esecuzione dei compiti e dei lavori, nel vissuto individuale e collettivo. Ma allora perché i riformisti non possono cedere rispetto alla definizione della media-education come una professionalità specifica di insegnamento? Per coerenza con la visione illuminata del risparmio, stroncando così le altre analoghe, prevedibili richieste di proliferazioni disciplinari, considerate superflue, dispersive e dispendiose? Per convinzione che l'istruzione e la formazione degli studenti così contemplata siano coerentemente funzionali al quadro futuro della società? Per la sensazione di smarrimento e di impotenza rispetto a problematiche così complesse in una generale situazione di crisi? Per quale altro ipotizzabile motivo?
L'amministrazione statale ribadisce che le spese per la scuola sono eccessive e che bisogna coraggiosamente avviare la vera politica del risparmio, per evitare di incorrere in situazioni insostenibili; viene considerato irrinunciabile tagliare gli investimenti sulla formazione delle giovani generazioni – ovvero i nostri figli, gli eredi delle magnifiche e progressive sorti del futuro – che già pongono condizioni molto problematiche per la scuola.
Ma quale credibilità, quale autorevolezza può avere una fonte, che proclama la necessità di sacrificare le risorse per la scuola, a vantaggio di urgenze sociali più pressanti, ma non interviene, ad esempio, nei confronti delle cassa-integrazioni concesse ad aziende che chiudono in Italia, per aprire all'estero?
Quale credibilità, quale autorevolezza rispetto a richieste di risparmio che considerano sacrificabili gli apprendimenti e la formazione delle giovani generazioni, dei nostri figli, rispetto, ad esempio, alle spese profuse per opere faraoniche irrealizzate e, forse, irrealizzabili, per i sistemi di appalto delle grandi opere pubbliche perennemente sotto indagini della magistratura, per l'uso privato di aerei di stato, per i contributi stanziati per le vacanze di giovani ed anziani?
Sicuramente la scuola non può riqualificarsi con una politica di ulteriori tagli sulle risorse che rappresentano gli investimenti per il futuro, né senza mettere in discussione, in un quadro unitario di riforma, anche i problemi concreti, quali l'ingestibilità di istituti o contesti drammaticamente svantaggiati, ove la scuola diventa un contenitore o una discarica di tensioni psico-sociali e non luogo di cultura, o le questioni aperte, quali la valutazione e l'autovalutazione dei processi di apprendimento, compresa l'efficacia del lavoro dei docenti.
Si tratta di fatti ed argomenti disturbanti, che alimentano scontri impopolari, ma rappresentano alcuni dei veri problemi della scuola, rimandati ad altri imprecisati momenti di analisi ed evidentemente non considerati parte integrante di un quadro di riforma complessivo, presentato in forma discontinua.
4. Qual è il quadro unitario della riforma, tanto epocale che deve essere promulgata a puntate da quasi due anni a questa parte, forse per evitare sconvolgimenti emozionali agli impreparati utenti?
La riforma viene trasmessa a puntate. Nel febbraio 2010, periodo di iscrizioni per le scuole superiori, sono stati appena resi noti i profili in uscita dei licei e i quadri orario, mesi dopo la pubblicazione del Regolamento; ancora misteriosi rimangono i programmi, la definizione delle classi di concorso per gli insegnamenti sulla base delle mutazioni disciplinari o degli indirizzi di scuola, alcune attribuzioni dei percorsi di studio agli istituti, le modalità di formazione e reclutamento dei docenti. L'orientamento per le famiglie sarà necessariamente approssimativo. E' inevitabile chiedersi perché la riforma non è stata varata, dopo aver sviluppato e chiarito tutte le sue implicazioni.
Si tratta di ineluttabili necessità logistiche di bruciare le tappe, perché senza la riforma adesso il sistema scuola è talmente compromesso da poter crollare nell'imminenza?
Si tratta di una precisa scelta di presentare un pezzo per volta dell'intero impianto, perché i riformisti vogliono proprio presentarlo in maniera frammentata o perché non sono riusciti ancora a completarlo?
Se il fine primo della riforma è la riqualificazione della scuola, e non solo una politica di tagli, non avrebbe, a rigor di logica, dovuto essere pubblicizzata una volta completa in tutte le sue componenti?
Interrogativi, dubbi, perplessità non vogliono ostacolare, per spirito di contraddizione, l'impegno dei riformisti a potenziare la qualità della scuola pubblica, ma mettere in evidenza il profondo scollamento fra le linee programmatiche delle menti legiferanti (la cabina di regina della riforma), sicuramente animate dai più nobili proponimenti, e la concretezza delle problematiche e delle risorse, sicuramente controverse e disarticolate.
Assicurare agli studenti profili in uscita del qualificante livello ipotizzato nella riforma prevede competenze del magico e del soprannaturale per gli addetti ai lavori, soprattutto perché i profili in entrata sono, sempre più spesso, definiti su caratteri diametralmente opposti.
La scuola rispecchia la società: stimoli, distonie, dissesti. Motivo per cui, senza una linea programmatica elaborata sull'analisi delle dinamiche reali che coinvolgono – ma, ahimè, anche sconvolgono, involvono – i partecipanti della scuola, nessuna riforma potrà avere un'incidenza pragmaticamente qualificante, nessuna riforma potrà garantire la piena funzionalità della scuola a formare persone in grado di sostenere un futuro prevedibilmente destabilizzante. Manca, cioè, una teoria programmatica, credibile sulla base di analisi del concreto, su cui impostare le strategie operative.
Bisogna avvicinare la scuola virtuale a quella reale, ascoltando la viva voce di tutte le risorse della scuola: non sono sufficienti gli ineccepibili curricula dei registi della riforma. Gli organi collegiali (personale, studenti, famiglie) devono essere consultati relativamente alla loro esperienza e alla loro valutazione sul presente e alle loro aspettative sul futuro della scuola; ogni istituto, anche in forma di rappresentanze significative di realtà socio-territoriali caratterizzanti, dovrebbe essere invitato ad esprimersi, sulla base di modalità e parametri incentrati sui nodi focali comuni, che i dirigenti ministeriali, votati all'efficientismo aziendale, saprebbero indubbiamente elaborare su criteri di essenzialità, praticità ed economicità.
D'altronde, sulla base del quadro emergente dall'analisi, anche le componenti della scuola devono mettersi in discussione, soprattutto rispetto al ginepraio della questione (auto) valutazione, che rappresenta l'essenza stessa della scuola ed una questione destinata, per sua natura, a rimanere sempre aperta, sempre in discussione:
- sapere, capire se ha istruito e formato persone in grado di interagire propositivamente nel contesto di inserimento;
- monitorare e rielaborare interventi e strumenti sulla base dei risultati, della risposte e delle modificazioni del contesto di cui è funzione.
Ad esempio, un artigiano può valutare il prodotto del suo lavoro sulla base di parametri oggettivamente e rapidamente misurabili, quali la funzionalità, la resistenza, il gradimento del mercato, mentre valutare l'apprendimento e le competenze di persone in formazione, in particolare rispetto alle capacità e ai metodi impiegati, è difficilissimo: lo stesso insegnante può misurare risultati diversissimi nella stessa materia per la stessa classe. E' un processo che, per la complessità delle sue implicazioni, non trova una risoluzione definitiva in parametri immutabili ed infallibili, ma sicuramente incoerenze e disfunzioni manifeste possono essere corrette; le risorse della scuola devono prendersene l'impegno e la responsabilità.
A tutti sta a cuore l'istruzione dei giovani, studenti e figli, perché essi rappresentano il futuro e il loro futuro passa attraverso gli insegnamenti della scuola, un'istituzione antichissima, che accompagna l'evolversi della civiltà umana, fin dal suo definirsi nella forme via via più complesse.
Quello che caratterizza la riforma è, di fatto, un'ulteriore riduzione degli investimenti, che non può assolutamente migliorare la qualità dell'istruzione, già ampiamente messa in discussione nell'immaginario collettivo, come nell'esempio dei due articoli di seguito riportati. Senza investimenti, non c'è sviluppo; l'opportunità di tagli così gravosi dovrebbe essere inequivocabilmente motivata alla luce di un piano di risparmio – a quanto si dice inevitabile – che non lasci adito a dubbi sulle priorità attribuite all'interesse pubblico.
Infine, se avete avuto la pazienza di leggere fin qui, vuol dire che considerate seriamente la questione e forse desiderate avere qualche informazione in più sulla scuola reale.
Vi indico due articoli: La scuola in saldo e la riforma che non c'è. di Pietro Ratto (Fonte: La Stampa, 5/2/2010 )
Metà studenti da bocciare in italiano. L'Invalsi: nei temi della maturità errori di ortografia e periodi senza senso. L'indagine compiuta assieme all'Accademia della Crusca. Analizzate 6 mila prove dell'esame del 2007. di Benedetti Giulio (Fonte: Corriere della Sera, pagina 25, 20 gennaio 2010).
Ida Maffei, una madre e lavoratrice nella scuola
Poi, ciascuno può osservare, riflettere, considerare, obiettare, approvare, rassegnare…
 Asili Nido Comunali 297 euro al mese che, considerando 10 mesi di utilizzo del servizio, portano la spesa annua a famiglia a circa 3.000€. Tanto costa mediamente in Italia mandare il proprio figlio all’asilo nido comunale, fra difficoltà di accesso, alti costi e disparità economiche tra aree del Paese difficili da giustificare: in una provincia, la spesa mensile media per il tempo pieno può avere costi anche tre volte superiori rispetto ad un’altra provincia, e doppi tra province nell’ambito di una stessa regione.
Ad esempio, a Lecco la spesa per la retta mensile, di 572€, è più che tripla rispetto a Cosenza (110€) o Roma (146€) e più che doppia rispetto a Milano (232€). E ancora, in Liguria la retta più economica, in vigore a Savona (279€ mese per il tempo pieno) supera la più cara in Umbria (registrata a Perugia e pari a 271€, sempre per il tempo pieno).
On line su www.cittadinanzattiva.it l’indagine completa, dalla quale si evince come dal 2006 ad oggi la situazione degli asili nido in Italia non sia particolarmente cambiata: il dato di fondo resta sempre l’enorme scarto esistente tra le esigenze delle famiglie e la reale possibilità di soddisfare tali esigenze. L’analisi, svolta dall’Osservatorio prezzi & tariffe di Cittadinanzattiva ha considerato una famiglia tipo di tre persone (genitori e figlio 0-3 anni) con reddito lordo annuo di 44.200€ e relativo Isee di 19.000€. I dati sulle rette sono elaborati a partire da fonti ufficiali (anni scolastici 2007/08 e 2008/09) delle Amministrazioni comunali interessate all’indagine (tutti i capoluoghi di provincia). Oggetto della ricerca sono state le rette applicate al servizio di asilo nido comunale per la frequenza a tempo pieno (in media, 9 ore al giorno) e, dove non presente, a tempo ridotto (in media, 6 ore al giorno), per cinque giorni a settimana.
Tariffe in crescita. Preoccupa l’incremento medio delle tariffe: +1,4% rispetto al 2007/08, in linea con l’anno prima (+1,8%), dopo che nel 2006/07 si era registrato un +0,7% rispetto al 2005/06. In particolare, nel 2008/09, ben 34 città hanno ritoccato all’insù le rette di frequenza, e 7 capoluoghi registrano incrementi a due cifre: Oristano (+51%), Ragusa (+29%), Catania (+20%), Viterbo (+18%), Trapani (+17%), Salerno (+14%), Pistoia (+11%). Rispetto ad un anno fa, gli aumenti medi principali si registrano al Sud (+3,2%) e al Centro (+2,7), a conferma di una preoccupante tendenza da parte delle città del Centro-Sud ad uniformarsi ai valori delle tariffe del Nord Italia.
Liste di attesa. Dall’analisi di dati in possesso al Ministero degli Interni e relativi al 2007, emerge che il numero degli asili nido comunali sia cresciuto solo del 2,4% rispetto al 2006 (nel 2006 l’incremento fu del 3,3% rispetto al 2005): in media il 25% dei richiedenti rimane in lista d’attesa, un anno fa erano il 23%. La percentuale sale al 27% se consideriamo solo i capoluoghi di provincia. Il poco edificante record va alla Campania con il 42% di bimbi in lista di attesa, seguita da Lazio (36%) e Umbria (35%).
Il commento.”In tema di asili nido comunali” commenta Antonio Gaudioso, vicesegretario generale e responsabile delle politiche dei consumatori di Cittadinanzattiva, “l’Italia sconta un ritardo strutturale ormai conclamato, espressione di una attenzione alle esigenze delle giovani coppie vera solo sulla carta. In questi anni, infatti, molti amministratori hanno parlato di tutela della famiglia e di asili nido solo in campagna elettorale e pochissimi hanno fatto qualcosa. Ci aspettiamo che con queste amministrative i candidati prendano impegni concreti e misurabili. Federalismo, d’altra parte, vuol dire soprattutto questo: prendersi impegni e mantenerli. E quello degli asili nido è un modo concreto e non retorico di prendersi cura delle famiglie e dei loro bisogni”.
Sottoscritto al Miur il nuovo contratto sulla mobilità di tutto il personale docente, educativo e Ata della scuola per il prossimo anno scolastico 2010-2011.
La data di scadenza per la presentazione di tutte le domande sarà definita dalla successiva ordinanza e prevista per il 22 marzo 2010.
Le domande dei docenti per e nell’ambito della scuola primaria e secondaria di primo grado, dovranno essere presentate obbligatoriamente mediante le istruzioni di questa Guida e seguendo le direttive della nota tecnica del 29 Gennaio 2010. Tutte le altre con la tradizionale procedura cartacea.
La firma del contratto sulla mobilità segue il primo incontro di avvio al ministero del confronto sugli organici, incontro in cui si è preso atto che le innovazioni, che riguarderanno in particolare la scuola secondaria di secondo grado, non avranno, per il prossimo anno scolastico, ripercussioni sulle procedure e sulle regole riguardanti la mobilità.
Sulla base di tale considerazioni la FLC Cgil, responsabilmente e insieme alle altre organizzazioni sindacali, ha ritenuto di non dovere procrastinare ulteriormente la firma del contratto e le conseguenti operazioni riguardanti la mobilità del personale. Questo nell’interesse di tutti i lavoratori ed anche al fine di consentire, nel caos generale in cui versa la scuola, quantomeno la presentazione delle domande di mobilità in tempi distesi.
Nel nuovo contratto sono state apportate diverse modifiche ed integrazioni sulle quali pubblicheremo, nel più breve tempo possibile, una scheda dettagliata.
Si è però persa l’occasione per pervenire a significative innovazioni sul versante delle tabelle di valutazione dei punteggi, come richiesto ripetutamente dalla FLC Cgil.
In particolare la FLC Cgil ha posto l’esigenza:
- di valutare allo stesso modo il servizio pre-ruolo sia nella mobilità volontaria che in quella d’ufficio;
- di uniformare i punteggi delle tabelle riguardanti rispettivamente il personale docente ed educativo, con quelli delle tabelle riguardanti il personale ATA allo scopo di “semplificare” e snellire tutto il contratto. Oggi questi punteggi, ancorché riferiti alla stessa tipologia di titolo da valutare, sono diversi senza che però, anche a parere unanime del tavolo, vi sia una ragione fondata. Era, ed è, certamente possibile procedere ad una omogeneizzazione senza modificare affatto, tra l’altro, le situazioni esistenti e neanche quelle situazioni ormai consolidate nelle graduatorie interne dei singoli istituti;
- di stabilire una valutazione del servizio prestato dai lavoratori per almeno 180 gg (e dunque nella sostanza un anno intero) allo stesso modo, sia se prestato a tempo indeterminato che a tempo determinato, come anche di valutarlo allo stesso modo a prescindere dal grado di scuola in cui è stato prestato. In via subordinata, si potrebbe quanto meno valutare allo stesso modo un precedente servizio a tempo indeterminato prestato nell’ambito della scuola del primo ciclo da un lato (infanzia e primaria) e della scuola secondaria dall’altro (primo grado e secondo grado) a favore di una maggiore omogeneità, equità ed anche verso una maggiore semplificazione. La gerarchia attualmente esistente tra i 4 diversi ruoli è un retaggio che risale ormai al secolo passato, una gerarchia palesemente immotivata se si considera che l’obiettivo della mobilità territoriale, a differenza della mobilità professionale, dovrebbe essere quello di consentire il riavvicinamento alla propria residenza e/o famiglia e non certo quello di “cambiare tipologia di lavoro” né, tanto meno, quello di valorizzare in modo surrettizio e finto il personale.
A conclusione della trattativa la FLC Cgil prende atto che, rispetto all’esigenza posta, da discutere e affrontare certamente con la dovuta prudenza e gradualità, pur registrando nel merito diversi elementi di condivisione, nei fatti al tavolo è prevalsa, anche da parte dell’amministrazione, la tesi che è meglio “lasciare ancora le cose come stanno”! Nel sottoscrivere il contratto la FLC Cgil intende rendere noto che continuerà comunque ad insistere, anche nei prossimi anni, per condividere questa esigenza e pervenire ad alcune modifiche ed innovazioni alle tabelle di valutazione.
A breve pubblicheremo il testo dell’ordinanza ministeriale, gli allegati ed un Vademecum riepilogativo di tutta la normativa.
Fonte: FLC-CGIL Scuola
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