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Attività di Classe per un Apprendimento "Attivo"

A cura dello staff del Center for Teaching and Learning
University of North Carolina at Chapel Hill.
(Traduzione italiana e adattamento a cura di Davide Suraci)


(c) 1998, Center for Teaching and Learning, Wilson Library, University of North Carolina at Chapel Hill Chapel Hill, NC 27599-3470. Translated and reprinted with permission. This article and translation is available for free. Target:Teachers,Education Researchers.

Autorizzazione alla traduzione in lingua italiana, adattamento e pubblicazione concessi alla redazione di TerritorioScuola dal Direttore Associato, Iola Peed-Neal Iola_Peed-Neal@unc.edu - Wilson Library, University of North Carolina at Chapel Hill Chapel Hill, NC 27599-3470. - Written and designed by the staff of the Center for Teaching and Learning. Reproduce with permission only.

Articolo originale in lingua inglese: "Classroom Activities for Active Learning" October, 1998


Premesse

Se dovessimo chiedere ad un campione di studenti non laureati, preso casualmente, di descrivere che cosa accade di continuo nelle aule universitarie, molto probabilmente essi risponderebbero " le letture degli insegnanti e gli studenti che prendono appunti "
e molti insegnanti sarebbero d'accordo. Durante gli ultimi dieci anni gli educatori ed i ricercatori in campo educativo hanno incominciato ad esplorare i metodi didattici che richiedono agli allievi di svolgere un ruolo più attivo nell'apprendimento. Le prove della ricerca dimostrano che la partecipazione attiva all'apprendimento è estremamente importante per poter conseguire la padronanza delle abilità come il pensare critico e la risoluzione dei problemi.

Come possono gli insegnanti beneficiare di questi risultati ed incorporare altre strategie nei corsi universitari per apprendere attivamente ? Dalla risposta a questa domanda, molto complessa, dedicheremo due problemi alle vostre considerazioni sul perché dell'imparare attivo. Questo articolo contiene i suggerimenti per le attività di classe; quello seguente esaminerà le strategie per imparare attivo fuori dall'aula. Le tecniche di classe contenute in questo articolo sono ricavate dalle esperienze degli insegnanti della "University of North Carolina" e dalle risorse a stampa riportate nella bibliografia in calce a questo articolo.



Tecniche "interroganti"


Benché la maggior parte di noi usi diverse varianti del metodo della lettura-conferenza, forse è facile coinvolgere gli studenti in attività di classe cui essi possano rispondere attivamente alla lettura. Ad un livello più semplice, occorrerebbesollecitare gli studenti a porre delle domande provocatorie circa i concetti ed i principi introdotti nelle attività di lettura. Anche se la maggior parte degli insegnanti sosterrebbe che già pongono questo tipo di sollecitazioni, uno studio condotto in alcune facoltà universitarie (n.d.r. di Davide Suraci: lo studio è riferito alle università statunitensi) in una varietà di corsi differenti ha indicato che, in media, gli insegnanti universitari dedicano soltanto il 3,65% del tempo del corso all'interrogazione, indipendentemente al livello di corso o alla qualifica accademica. Inoltre, il 63% di queste domande sono dirette al livello conoscitivo più elementare, richiedenti soltanto la ri-capitolazione, i chiarimenti o le risposte effettive. (Barnes, 1983).

Per assicurarsi che che essi rivolgano delle domande dall'elevato livello cognitivo, gli insegnanti che sono incaricati alla formulazione delle domande normalmente le preparano scrivendole ai margini delle loro note di lettura. Inoltre suggeriscono che pur essendoci molti gradi di complessità conoscitiva, per gli scopi della progettazione, è necessario ricordarsi solo tre livelli: conoscenza, applicazione e valutazione. Al livello più basso, le domande sulla conoscenza aiutano ad accertare se gli allievi possono ricordare o riconoscere le informazioni di base.


Esempi:

1) Descartes ha creduto in Dio?
2) Qual è la differenza fra un atomo di sodio ed uno ione dello stesso elemento?
3) Quali tre condizioni devono convergere affinché possa verificarsi un bilancio positivo?

Ad un livello intermedio, dell'applicazione,viene richiesto agli studenti di usare l'informazione a deduzione della significanza dei risultati di esperimenti, ad applicare formule a nuovi problemi, a relazionare le astrazioni teoriche a situazioni reali, oppure ad analizzare i modelli dei rapporti tra i concetti e a sviluppare delle generalizzazioni da essi:

1) Quante volte può essere applicata la regola di Hopital in un dato problema di calcolo differenziale?
2) Come spiegheresti la connessione fra la prova delle ipotesi e la costruzione dell'intervallo fiduciale?
3) Quanto pesa, nelle scuole secondarie americane, la definizione che Weber dà della burocrazia?

Le domande di valutazione richiedono agli allievi di esercitare il giudizio, ossia il livello più elevato della cognizione. Gli studenti possono scegliere le migliori alternative o soluzioni ed essere in grado di giustificare quelle scelte (in altri termini, dimostrare gli stessi processi di elaborazione del pensiero che un professionista del settore userebbe per effettuare delle decisioni):

1) Quale risultati pensate che avremmo potuto avere se la sgranatrice del cotone fosse stata inventata con vent'anni di anticipo?
2) In questo caso oggetto di studio, che cosa pensi che ti avrebbero fatto se tu fossi stato il tesoriere dell'azienda?
3) Come ha potuto la nazione avvertire la rapida crescita dell'inflazione e l'elevato tasso di disoccupazione allo stesso tempo?

Gli insegnanti che impiegano regolarmente in classe le domande, allo stesso modo facilitano le tecniche per consentire che il processo di apprendimento possa funzionare uniformemente. Per esempio, dirigere le domande verso i diversi allievi (chiamandoli per nome, se possibile) accresce il numero dei partecipanti oltre ai pochi che vi partecipano volontariamente (ovviamente bisogna fare attenzione ad evitare di intimidire o di imbarazzare gli allievi quando si usa questa tecnica). Attendendo le risposte oltre i trenta secondi, si accrescerebbe il numero di risposte in modo drammatico. Chiedere agli allievi di reagire alla risposta di un altro allievo promuove la partecipazione cooperativa dell' intera classe. L'uso abile del sondaggio e delle domande di aggiornamento incoraggerà agli allievi a provare ed a rispondere alle domande più difficili e più complesse.

Per gli allievi, i benefici del parlare interagendo con altri sono molteplici. Essi hanno l'opportunità per sottoporre a prova la loro comprensione dei materiali che vengono loro presentati, la loro motivazione allo studio ed a continuare con le successive lezioni;essi hanno molte opportunità per esercitarsi a pensare criticamente e creativamente.

Anche se un certo numero di insegnanti della UNC segnalano che loro impiegano le domande per promuovere l'interazione anche nelle classi molto grandi, il metodo è chiaramente più difficile da utilizzare nelle sezioni più grandi. Fortunantamente, vi sono molte altre tecniche che possono facilitare il convolgimento indipendentemente dalla grandezza della classe. Alcune di queste strategie richiedono una preparazione più elaborata di altre, ma i benefici agli studenti sono altrettanto grandi.


Piccoli Gruppi

Molti insegnanti di sezioni numericamente abbondanti, regolarmente, suddividono le loro classi in gruppi di discussione. Ricerche confrontanti l'efficacia delle conferenze e delle discussioni indicano che esse sono ugualmente efficienti ai fini dell'apprendimento del livello di conoscenza, ma "in quegli esperimenti coinvolgenti delle misure di ritenzione dell'informazione dopo la fine di un corso, delle misure di trasferimento della conoscenza a delle nuove situazioni, delle misure di problem-solving, pensare, di attitudine ai cambiamenti, o di motivazione per il successivo apprendimento", i risultati favoriscono i metodi di discussione nei confronti delle lezioni-conferenza (McKeachie, et. al., 1986).

Impiegando il metodo dei gruppi non è necessario un processo complicato. Per esempio, parecchie volte durante la lezione, potete chiedere agli allievi di lavorare ad un problema in gruppi di due-tre. Dopo cinque minuti, proponete la domanda verso tutta la classe e invitate i volontari a dare le loro soluzioni. Questo metodo ha funzionato con successo in molti generi differenti di corsi, comprese la matematica, chimica, storia, filosofia e la critica dell' arte. In una variante di questa tecnica, l' insegnante chiede agli allievi di votare su una mozione (per esempio: "dovrebbero le tariffe doganali del congresso proteggere l'industria americana? ", quindi chiederà loro, indivdualmente il perché hanno votato così. Senza rivelare la sua opinione, chiede alla classe di votare ancora e agli allievi che hanno modificato i loro voti per spiegarne il perché.

McKearchie (1986) impiega la tecnica del discutere in gruppo per assicurare la partecipazione degli studenti in classi numerose. Durante le sue lezioni, quando giunge ad un concetto che si presta alla discussione, chiede agli allievi di formare dei gruppi da cinque a otto persone per discutere sulle conclusioni della lezione. Egli insegna loro ad accertarsi che ogni componente del gruppo contribuisca con almeno un'idea alla discussione. Dopo dieci minuti, invita alcuni dei gruppi ad esporre e chiede agli altri gruppi che siano giunti alla stessa conclusione, di sollevare le loro mani. Mentre segnalano, trascrive i loro punti principali alla lavagna ed allora essi comprendono l'oggetto della lezione.

Dill (1977), descrive una tecnica chiamata ke ts'ao, o fermento, usata in Cina per convincere i grandi gruppi a pervenire ad una decisione di consenso. I piccoli gruppi discutono un problema per un certo periodo di tempo e segnalano le loro conclusioni al grande gruppo. Dopo che ogni gruppo è stato ascoltato dagli altri, sono fornite le informazioni supplementari e, se necessario, ritornano alle decisioni del piccolo gruppo. Il processo è ripetuto fino a quando non riescano a realizzare un consenso su di un problema.


Partecipazione dell'intera classe

Conferenza di risposte
(Osterman, 1985). Questa strategia è basata sull'impiego delle guide scritte, da cui gli allevi apprendono gran parte del materiale del corso in modo autonomo.

Una guida-tipo di studio include:
- un'introduzione al tema della lezione,
-
una prova preliminare,
- dei suggerimenti e delle procedure per studiare il materiale,
- un profilo dell'oggetto della conferenza,
- delle rappresentazioni adatte o dei grafici,
- una lista di terminologia avanzata.

Le conferenze sono suddivise in due parti, ciascuna della durata di 15-20 minuti, intervallati da una sessione di discussione di durata analoga. Durante quest'ultima, gli allievi (in gruppi di due o tre) discutono le domande relative alla lettura ed alla conferenza. l'insegnante si muove fra i gruppi mentre lavorano, rispondendo alle domande e facilitando la discussione. Al termine della sessione di discussione gli allievi trascrivono le risposte su dei fogli, indicando la loro analisi delle conclusioni. L'insegnante procede quindi alla seconda sessione della conferenza.

Discussioni in classe (Frederik, 1987). L'insegnante assegna gli aspetti di una discussione alle due metà della classe (oppure degli allievi si siedono dal lato dell'aula che rappresenta il punto di vista che essi desiderano sostenere). L'insegnante chiede a ciascun gruppo di fornire cinque affermazioni supportanti i risultati che scaturiscono dal loro punto di vista. Questo processo può essere ripetuto, con le confutazioni, fino a quando l'insegnante riterrà che la classe avrà analizzato pienamente i risultati. Alla fine della discussione e nell'effettuare le sue conclusioni, l'insegnante chiede a due o tre volontari di esporre una sintesi degli argomenti per ciascun gruppo. Poiché la maggior parte delle conferenze di questo tipo hanno più di due punti di vista, gli allievi che desiderano sostenere i punti di vista ulteriori, sono invitati a formare dei gruppi supplementari , riunendosi verso altre parti dell'aula. I dibattiti secondari possono durare una ventina di minuti, fino a quando l'insegnante mantiene il controllo come moderatore (può ricorrere ad un cronometro). Alcune conclusioni possono essere così centrali nel corso che l'intero periodo potrebbe essere dedicato alla loro esplorazione secondo le modalità dianzi esposte.

Giocando ai ruoli (Frederik, 1987). Una semplice definizione di gioco di ruolo è una simulazione rilassata in cui gli allievi assumono i ruoli degli individui oppure di gruppi in una situazione di vita reale. Le questioni attuali nelle scienze sociali sono spesso adatte per questo genere di simulazioni (per esempio,lo scarico di rifiuti tossici, l'integrazione forzata di bianchi provenienti da altri quartieri vicini, oppure l'apertura di un impianto nucleare). Per progettare un tale tipo di esercitazione, l'insegnante deve identificare chiaramente la situazione, definire i ruoli dei gruppi di interesse coinvolti e specificare il compito di ciascun gruppo (ordinariamente, propone una posizione oppure una condotta di azione). Queste proposte genereranno inevitabilmente, dei conflitti - ideologici, tattici, razziali, regionali oppure in altri campi fondamentali. Di conseguenza, gli studenti necessiteranno di essere preparati per l'esercitazione non solo per quanto riguarda le proprie posizioni, ma anche per quelle degli altri gruppi. La classe, normalmente comincia con una mini-lettura a stabilire il contesto e messa in scena, dopo i quali gli studenti lavorano sulle loro proposte nei gruppi loro assegnati. Quando essi hanno terminato, l'insegnante,può ascoltare le proposte e immediatamente incorporarle in una discussione in quanto riflettono le posizioni che le persone hanno tenuto in questi conflitti.In alternativa, l'insegnante potrebbe predisporre una classe in cui gli interessi dei gruppi convergessero in un comitato capace di sviluppare delle strategie e coalizioni per l'acquisizione dei suoi obiettivi. Ci sono probabilmente degli ulteriori modi di concludere l'esercizio, ma in ogni caso è importante per l'insegnante che riesca ad individuare le cose che gli studenti hanno imparato (oppure, preferibilmente, che gli studenti identifichino questi risultati).

Sebbene tutti gli esercizi delineati in precedenza siano stati usati con successo nelle aule in stile "auditorium", è vero che la disposizione fisica della stanza ed il numero degli studenti presenti nella classe può rendere difficile l'esecuzione di alcuni degli esercizi proposti. Gli insegnanti riferiscono, comunque, che gli studenti troveranno spesso dei modi creativi per superare queste costrizioni ambientali al fine di avere l'opportunità di esercitare le loro menti in modo più attivo nella classe. Questi esercizi richiedono un'accurata pianificazione da parte dell'istruttore e un'adeguata preparazione da parte degli studenti; essi dovrebbero essere impiegati non come un sostitutivo della lettura, ma piuttosto come una parte necessaria dell'esperienza di apprendimento.


Esercizi di Lettura e Scrittura

Gli esercizi di lettura e di scrittura in classe possono sollecitare l'impegno dello studente nei processi di apprendimento, anche in classi numerose. Per esempio, la spiegazione del testo è una vecchia (ma efficace) tecnica che fornisce l'indicazione della misura del coinvolgimento dello studente nei contenuti e può insegnargli a leggere più efficacemente (Frederick, 1987). In classe, l'insegnante offre i modelli sul come leggere ed interpreta un passaggio mentre gli studenti seguono sui loro libri. Dopo questo esempio gli studenti, individualmente, possono essere invitati a leggere ad alta voce e ad interpretare delle scelte analoghe. In un corso di letteratura, dopo la lettura di passaggi particolarmente ambigui di un romanzo o di un poema, agli studenti potrebbe essere chiesto di discuterne in gruppi di due o tre, di provare a fornire le loro interpretazioni e di tentare di decidere il significato della scrittura dal proprio punto di vista. L'insegnante può chiedere ad alcuni dei gruppi di dare le loro interpretazioni prima di fornire la propria analisi. Questa tecnica funziona bene per altri tipi di analisi e di interpretazione; per esempio quando si insegna agli studenti in un corso di scienze economiche a leggere la curva della domanda e dell'offerta o, in un corso di antropologia, del come interpretare i significati di un manufatto.


Per concludere, la tecnica può essere usata precocemente nel semestre in un corso introduttivo per dimostrare come leggere ed evidenziare il libro di testo o le letture del corso. Alcuni insegnanti usano per periodi brevi i compiti di scrittura in classe come mezzo per mantenere gli studenti mentalmente coinvolti nel materiale del corso. La scrittura li aiuta anche ad imparare ad esprimere in modo più chiaro i loro pensieri e a focalizzare la loro attenzione sugli elementi importanti del corso. Brevi compiti scritti (un pararagrafo o due) possono essere dati come pre- e post- attività di lettura . Richiedendo agli studenti di scrivere i loro pensieri o domande circa l'argomento del giorno PRIMA che la lettura cominci, concentrerà la loro attenzione e li preparerà ad un ascolto attivo. Al termine della presentazione, scrivendo le loro impressioni sulla lettura e tutte le domande che hanno da fare circa il soggetto di essa, saranno aiutati a collocare il materiale nel contesto (e, allo stesso tempo, forniranno sia un feedback valutabile all'insegnante sia una collezione di possibili domande di valutazione).

Agli studenti può essere chiesto di scrivere dei brevi riassunti del materiale su ogni punto di esso durante la lettura. Riassumendo, selezionano gli elementi più pertinenti a partire dal materiale e li riespongono con le loro parole. Questo processo di sintesi e di personalizzazione porta a migliorare e a conservare più a lungo l'apprendimento. Un insegnante di matematica, in classi in cui egli ha introdotto un nuovo concetto o una nuova procedura, conclude sempre chiedendo agli allievi di scrivergli un breve sommario (per esempio come risolvere un' espressione razionale).

Come questi esercizi di scrittura sono usati nel corso dipenderà dal tipo di classe, dagli obiettivi dell'insegnante, dal soggetto della materia e da una varietà di altri fattori. Essi potrebbero essere raccolti e classificati, conservati in un diario (valutati o non valutati), oppure impiegati autonomamente dagli studenti.

Gli studenti possono anche scrivere delle spiegazioni e definizioni (con parole proprie) per promuovere un coinvolgimento intelletuale attraverso i materiali. Per esempio, un insegnante di calcolo potrebbe chiedere agli studenti di scrivere una spiegazione di come impiegare la regola del prodotto per cercare il derivato oppure di scrivere la definizione di una serie geometrica. Gli studenti potrebbero comparare poi i loro chiarimenti e definizioni in gruppi di due o tre. Quando gli studenti si dividono e criticano reciprocamente i loro lavori essi, normalmente, sviluppano delle migliori spiegazioni e definizioni e raggiungono un livello più alto di comprensione dei contenuti.




Alcune idee dagli insegnanti

Leggere un passaggio provocante oppure l'opinione di un critico. In fase di discussione, intervenire soltanto come moderatore quando è necessario. - Docente di Lingua Inglese.

Quando fai una domanda agli studenti, presumi che la risposta sia contenuta in qualcosa di cui hai già parlato...Chiedi loro
invecedi immedesimarsi nello scienziato. - Docente di Fisica.

Affidare agli studenti la responsabilità di elaborare una rassegna di diversi articoli di giornale cosicché ognunoha un buon controllo su di una parte del materiale di studio. Chiedere loro di presentare, paragonare ed integrare le loro ricerche nelle discussioni di gruppo. - Docente di Psicologia.

Impiegare gli esercizi per acquisire le capacità di prendere decisioni per permettere a loro stessidi avvertire le tensioni, pressioni e tattiche di reali situazioni politiche. Indurli a scrivere in merito alle loro decisioni in un diario in modo che possano riflettervi su. - Docente di Pubblica Amministrazione.

La prima domanda è: "Come le prime cronache descrivono le origini del Cristianesimo in Russia?" La seconda domanda è: "Vedi dei problemi con la loro" interpretazione?" Allora potremo concludere con "Cosa vi dicono questi fatti sui problemi delle fonti affrontati dagli studiosi?" - Docente di Storia.

Porre domande per mettere gli studenti nella condizione di prendere decisioni. - Docente di Economia.



Bibliografia

  • Bouton, C., & Garth, R. (1983) New directions for teaching and learning: Learning in groups. No. 14. San Francisco: Jossey-Bass.
  • Dill, M. (1977). Effective lecturing. Unpublished manuscript, The University of North Carolina at Chapel Hill, Office of Medical Studies.
  • Ellner, C., & Barnes, C. (1983). Studies of college teaching. D.C. Heath: Lexington, MA.
  • Frederick, P. J. (1987). Student involvement: Active learning in large classes. In M. G. Weimer (Ed.) New Directions for Teaching and Learning: Teaching Large Classes Well. No. 32. San Francisco: Jossey-Bass.
  • King, Barbara. (1982). Using writing in the mathematics class: Theory and practice. In C. W. Griffin (Ed.) New Directions for Teaching and Learning: Teaching Writing in All Disciplines. No. 12. San Francisco: Jossey-Bass.
  • McKeachie, W. (1986) Teaching tips (8th ed.). Lexington, MA: D.C. Heath.
  • McKeachie, W., Pintrich, P., Lin, Y., & Smith, D. (1986). Teaching and learning in the college classroom: A review of the research literature (Tech. Rep. No. 86-0010). Ann Arbor. MI: University of Michigan, National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning.
  • Osterman, D. (1985). The feedback lecture. Idea Paper No. 13. Manhattan, KS: Center for Faculty Development and Evaluation, Kansas State University.
  • Schomberg, S., (Ed.). (1986) Strategies for active learning in university classrooms. Minneapolis, MN: University of Minnesota.

 


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