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Condizione dell'insegnante donna nella scuola dell'autonomia fresin.gif


Globalizzazione senza identità fredex.gif


Saperi di Scuola.
Dialogo a più voci sulla scuola dell'Europa prossima ventura
FIRENZE - Sala dell'ARCI, Piazza dei Ciompi 11
6 Settembre 2003, ore 10-18
(Materiali preparatori a cura della redazione di École)


(c) 2003, Printed with permission.This article is available for free. Target:Teachers,Education Researchers.


"La conquista di un' autentica autonomia decisionale all'interno delle istituzioni scolastiche non può prescindere dall'acquisizione di saperi etici. Essi dovranno sempre di più contrapporsi ai saperi strumentali ai mercati per affrancare le nostre societˆ dalla dilagante cecità delle coscienze. (Davide Suraci)

Pubblicato il
28 Agosto 2003


Un luogo per la scholé
Per una scuola europea, non eurocentrica


Si può spingere l’autonomia delle scuole in direzione dell’autogestione, ampliando progressivamente gli ambiti di discussione e gli interstizi di libertà all’interno dell’istituzione. Per questo non si può attendere per legge una estensione di libertà, la libertà la si riconquista attraverso il confronto e il conflitto.
La scuola è oggi in una profonda crisi di senso che viene da lontano. In lotta con altri mezzi più potenti di trasmissione del sapere, non riesce più a garantire nemmeno quel disciplinamento di corpi e menti per cui è nata. D’altra parte, nel suo assetto tradizionale, è del tutto inadeguata a far fronte all’attacco della globalizzazione neoliberista che trasforma i saperi in merci, i soggetti in utenti, le istituzioni in servitori di un mercato sempre più schiacciato sui grandi gruppi oligopolistici. I processi in corso _ la privatizzazione neoliberista e la trasformazione tecnologica che crea nuovi e più potenti mezzi di trasmissione _ stanno di fatto già trasformando la scuola. La scelta è se cambiare come vorrebbero i poteri dominanti, oppure se imprimere una direzione diversa al cambiamento in atto

È possibile passare da una scuola come una struttura di disciplinamento, al cui centro stanno le procedure di controllo e d’esame, a un luogo di formazione dell’identità, di senso e di ricerca culturale, di convivenza e di incontro?
Perché avvenga, è necessaria una profonda trasformazione culturale dell’insegnare e della scuola. Esistono strumenti, paradigmi, epistemologie che possono sostenere e accompagnare un tale cambiamento di fondo: complessità, ecologia, concezione costruttivistica dell’educazione e del sapere, riflessione femminile, possono diventare gli ambiti privilegiati di questo processo di trasformazione e auto-formazione continua.


I soggetti dell'educazione

Questo cambiamento deve però partire dal basso, deve rimettere in gioco i soggetti dell'educazione, re-istituire la scuola come uno spazio in cui la formazione e l’auto-formazione si intersecano, in cui la socializzazione non sia soltanto custodia e obbligo, ma anche assunzione di decisioni attraverso processi di decisione e deliberazione collettiva.
Uno spazio per crescere e per discutere, una polis dove i cittadini acquistano un’identità anche nel coinvolgimento collettivo, insomma una scuola scholé, spazio pubblico che si istituisce per sottrarsi alla logica mercantile del profitto, del lavoro e dell’urgenza. Per far questo, c’è bisogno di una prassi educativa che rovesci il senso dello stare a scuola e dell’imparare. Una scuola aperta agli scambi e agli incontri, che coltivi la saggezza pratica, come capacità di rapporto con gli altri, con il mondo, capacità di riflessione e di dibattito, che è la base di ogni cittadinanza consapevole nel mondo.


Organismo vivo

Si tratta di restituire alla scuola quella dimensione non di isola nell’oceano, ma di organismo inserito nell’ambiente, che invece di fingere superiore intangibilità, impara dall’ambiente e trasforma per i propri fini interni ciò che la circonda. La scuola, istituzione deputata all’istruzione formale è un organismo che non apprende, fondamentalmente perché non vive, e l’apprendimento coincide con la vita.
In questo senso la scuola potrebbe essere concepita anche come uno strumento, una lente di ingrandimento per osservare e analizzare ciò che la circonda. Uno strumento per l’analisi e la trasformazione sociale. Punto di partenza per lavori di ricerca e analisi del territorio, delle problematiche sociali, economiche e politiche. Apertura all’esterno: arcipelaghi di scuole connesse in rete.


Una scuola diversa è possibile

Una scuola diversa è possibile, non lontana da quelle che abitualmente abitiamo. Comincia dalle cose semplici, superflue ed essenziali: dalla bellezza e dalla cura dello spazio in cui vivere e dell’ambiente circostante; dagli spazi di socialità che rendono la scuola qualcosa di più e di diverso da una scuola azienda rivolta al profitto.
Un luogo dove riprendere e utilizzare le esperienze e la tradizione dei metodi attivi per estenderli progressivamente; dove imparare attraverso le esperienze, in contesti di apprendimento ricchi, che pongano al centro del lavoro il fare e la creatività. La didattica diventerebbe così l’arte di costruire ambienti adeguati per l’apprendimento e per imparare a imparare. C’è tutto un tempo dell’apprendimento da reinventare per evitare la parcellizzazione oraria in favore di aree e di aggregazioni teoriche e pratiche da sperimentare sulla base della discussione interna e con altre scuole in rete. Non dunque luogo di frammentazione tayloristica del tempo, ma piuttosto luogo di incontro e di sintesi, di costruzione collettiva della complessità.
E non è per una moda che bisogna far entrare le nuove tecnologie a scuola. La tecnologia oggi, nel lavoro come a scuola, è in grado di liberarci dalle occupazioni più ripetitive in modo leggero, lasciando più spazio e tempo ai rapporti umani, al gioco e alla creatività.


Una scuola laica per l'Europa

Viviamo in una situazione contraddittoria: alla mondializzazione culturale e alla diffusione planetaria di modelli di consumo e di comunicazione si accompagnano i localismi delle piccole patrie, i particolarismi etnici e religiosi, i comunitarismi con vocazioni organicistiche

È anche un’epoca di accentuata «secolarizzazione» e laicizzazione dei comportamenti e insieme di rinascita del sacro, spesso nella forma di intolleranze e integralismi. E, dal punto di vista laico, anche il progetto di Costituzione presentato al Consiglio europeo riunito a Salonicco il 20 giugno 2003 è insoddisfacente. Non tanto per il preambolo, che richiama genericamente le «eredità culturali, religiose e umanistiche dell’Europa», quanto per l’articolo 51 che dichiara di rispettare lo status delle chiese e delle associazioni religiose previsto dalle legislazioni nazionali (e dunque i privilegi di cui godono le confessioni di maggioranza in molti Stati) e afferma l'intenzione di mantenere «un dialogo aperto, trasparente e regolare» con tali chiese, aprendo quindi la strada a una consultazione permanente delle associazioni religiose e ad una influenza istituzionale che in un’Europa laica non dovrebbe esserci.


Libertà di pensiero e rispetto della pluralità

Per noi laicità significa innanzitutto affermazione della libertà di pensiero e della libera manifestazione di tutte le convinzioni filosofiche e di tutte le credenze religiose, nei limiti del rispetto dei diritti fondamentali di uomini e donne, dei bambini e delle bambine, delle minoranze acquisiti con lotte secolari e riconosciuti nelle Carte dell’ONU, dell’UNESCO e dell’Unione Europea.
Pur sostenendo la libertà di pensiero, i laici sono intransigenti nel combattere i comportamenti ispirati al razzismo, al fascismo, al sessismo e ad ogni forma di pensiero autoritario e totalitario (i limiti della tolleranza sono definiti solo dall’intolleranza altrui).
Essere laici significa riconoscere la pluralità degli individui e dei gruppi come struttura irriducibile e costitutiva della realtà umana. E il rispetto per la pluralità implica non la sopportazione dell’opinione altrui, ma il pieno e positivo riconoscimento della diversità. La laicità sostiene la diversità culturale contro l’uniformazione _ economica, linguistica, sociale. Questa posizione non implica però l’accettazione acritica di ogni cultura: «non tutto è da rispettare in ciò che si propone come cultura» (Pena-Ruiz). Un pericolo che corrono le attuali società è quello della "sommatoria multiculturalista" che tende a sfaldare il tessuto civile in comunità autoreferenziali, tendenzialmente integraliste. Il singolo è protetto solo se esiste uno spazio pubblico che lo tutela contro le pretese delle comunità e garantisce il diritto dell’individuo a vivere come crede più opportuno la sua eventuale "appartenenza" o "non appartenenza".


Laicità dello Stato

Uno Stato non privilegia nessuna posizione filosofica o religiosa, tutela la libertà di ognuno e garantisce parità di trattamento per tutti i cittadini indipendentemente dalle posizioni politiche, dalle credenze religiose, dagli orientamenti sessuali.
Noi siamo per la completa separazione delle istituzioni pubbliche rispetto alle associazioni confessionali che appartengono alla sfera della società civile, dove le diverse concezioni del mondo possono competere liberamente.
Pretendere di imporre, attraverso leggi dello Stato, particolari sistemi di valori e scelte etiche (e bioetiche) a chi non le condivide è clericalismo. Pretendere posizioni di privilegio per determinate confessioni religiose maggioritarie (in Italia, per esempio l’insegnamento della religione cattolica nella scuola dello Stato).
La sfera dei diritti fondamentali, costituzionalmente protetta, deve essere sottratta al principio di maggioranza e alle imposizioni delle maggioranze.


L'ascolto e l'apertura verso gli altri

La laicità si oppone anche alla tirannia della "legge del mercato" che sfrutta a fini privati non solo gli esseri umani, ma anche le risorse naturali del pianeta. Occorre promuovere un futuro dell’umanità fondato sulla solidarietà e sulla cooperazione, sulla creatività e sul pieno sviluppo della persona per dare ai cittadini un autentico potere di decisione e di azione nella propria realtà sociale e culturale.
L’istruzione è un diritto per tutti. Deve essere pubblica e svincolata dalla logica del mercato che cerca di condizionare l’insegnamento e di piegarlo agli interessi ed all’ideologia dei gruppi economici dominanti, introducendo modelli mercificanti e aziendalistici nel settore dell’educazione.
La democratizzazione della cultura e dell’educazione non deve andare nella direzione del consumo di massa di prodotti scadenti e standardizzati, ma deve favorire lo sviluppo di ciascuno mettendo a disposizione mezzi e strumenti necessari alla costruzione di uno sguardo critico sulla propria cultura e su quella altrui, formando ragazzi ed adulti all’ascolto ed all’apertura verso gli altri.
La scuola pubblica è il reale spazio di confronto e di crescita di una collettività: è il luogo dove le diverse posizioni possono emergere, riconoscersi, confrontarsi. Per questo, mentre respingiamo ogni pressione per il finanziamento statale delle scuole private, siamo convinti che la scuola pubblica debba avere tutto il sostegno, finanziario e culturale, per svolgere la sua funzione democratica, laica e pluralista, nella quale tutti possano riconoscersi.


Il respiro della scuola

L’ambiente naturale e culturale che circonda una scuola, la sua dimensione ravvicinata regionale, non possono ridursi a bacino d’utenza, cioè ad un servizio reso a una committenza locale. Più si approfondisce il discorso sulla scuola, più si allarga il suo orizzonte di riferimento _ e si incontra in quello spazio istituzionale tutta la geografia culturale e di storie del mondo

La scuola deve respirare con tradizioni, economia, paesaggi che la circondano; offrire elaborazione del sapere, ricevendo stimoli, supporto, risorse. E i segmenti finali della formazione faranno riferimento a percorsi professionali che connotano il territorio, tuttavia sapendo che sempre meno i destini lavorativi dei giovani saranno circoscritti alla regione d’appartenenza. Sapendo che la formazione di base è tutt’altra cosa, indirizzata ad un orizzonte gratuito del sapere, alla cittadinanza, all’indipendenza personale: a tutt’altri territori insomma, molto più vasti e personali. Diversamente “economici”.
Il livello regionale dovrebbe dialogare con quella formazione estesa e profonda al non-regionale — perché ogni ambiente locale è attraversato dalle reti globali, così come ogni discorso sulla globalizzazione ha senso nella concretezza delle “ecosfere” ravvicinate che ne sono il materiale e l’immaginario, l’oggetto e il soggetto.


Scuola statale, non dello Stato

Nella crisi dello stato-nazione la questione della scuola statale è una questione di garanzie: garanzia della scuola come prerequisito della democrazia, connotata da pluralismo, libertà e unitarietà; della laicità di una nuova sfera pubblica, luogo di confronto fra soggetti e soggettività diverse, né giardino privato di famiglia, né apparato burocratico, né scambio competitivo di mercato.
In un certo senso una scuola statale ma non dello Stato, che dovrebbe essere una specie di “mediatore evanescente”: istituire le sue scuole come funzione della collettività (e non servizio alla persona), per riconsegnarle immediatamente alla società affinché siano pubbliche, cioè della società aperta, pluralistica, organizzata e garantita da norme generali per evitare esclusioni, recinzioni, enclosures
Lo stato avrebbe allora il compito di garantire un’istituzione sociale costituzionale, il luogo continuamente costituente di una cittadinanza senza confini, nuova repubblica degli incontri; lo spazio aperto di un sapere pubblico che ricostruisca la polis oltre gli stati-nazione e gli eserciti. Un sapere che dovrebbe partire da pratiche d’insegnamento-apprendimento abbastanza libere da essere dotate di senso; da esperienze e contenuti capaci di trasmettere e costruire mondi comuni. Una scuola pubblica dove gli insegnanti rivendichino come proprio ruolo la riflessione sul sapere; dove la dimensione della relazione fra diversi/e connoti la vita, dove i contenuti non siano un repertorio di tradizione semplicemente da trasmettere.


Il rischio della scomparsa dell'agorà

Nella globalizzazione è il rischio di una modernizzazione economicistica colonizzante la sfera del pubblico (e del personale, tradotto in spettacolarizzazione del privato); rischio di scomparsa dell’agorà, occupata dai supermercati o dalle televisioni o dalle guerre, a protezione di solitudini lussuose e patrie private.
Si deve allora lavorare a sottrarre: sottrarre il sapere e l’istruzione dalla forma banale dello scambio di merci (strumentali beni d’investimento pronti all’uso _ o addirittura all’usa-e-getta) per farne un bene pubblico, politico, non disponibile. Liberare lo spazio dal controllo disciplinante di un’organizzazione di prestazioni e standard formativi; il tempo della formazione dai ritmi della produzione di “occupabilità” e consenso.
Sul piano culturale bisognerebbe invece lasciarsi attraversare: dai saperi, dalle etnie, dalle storie, dai desideri, dalle domande, dai diversi generi e generazioni. Con l’insegnante mediatore culturale tutt’altro che evanescente, perché parte (fisicamente, con la sua storia di vita e di sapere, il suo sesso e la sua soggettività) della storia da raccontare, della scena degli incontri.
Dentro la scuola sarebbe il transito — in uno spazio pubblico senza confini — delle culture e delle diversità. E la tradizione, nel confronto con, avrebbe la possibilità di un nuovo senso.


Studenti. Cittadine e cittadini del pianeta

L'attenzione, l'analisi e la riflessione sulla globalizzazione neoliberista hanno avuto un merito per chi si occupa di educazione: aver rimesso sul tappeto questioni _ come cittadinanza, identità, meticciato culturale; senso della collettività e della democrazia, modelli di sviluppo, ambiente _ che parevano chiuse o discusse solo da una ristretta cerchia di intellettuali. E ha messo in discussione alcuni presupposti culturali occidentali; la visione della storia e della geografia, la concezione della scienza di insegnanti ed educatori


«La scienza della natura non è che la scienza dei rapporti. Tutti i progressi del nostro spirito consistono nello scoprire i rapporti. Ora... è manifesto che colui che ignora una parte, o piuttosto una qualità, una faccia della natura, legata con qualsivoglia cosa che possa formar soggetto di ragionamento, ignora una infinità di rapporti, e quindi non può non ragionar male, non vedere falso, non riscoprire imperfettamente, non lasciar vedere le cose le più importanti, le più necessarie e anche le più evidenti». (Giacomo Leopardi, Zibaldone)


Ormai è chiaro che separare scuola e politica, mente e natura, economia ed ecologia condanna le nuove generazioni alla pura compatibilità, non apre orizzonti, non promette futuro. È urgente analizzare i guasti ambientali, sociali e umani dell'attuale modello di sviluppo economico, per modificarlo. L'idea, la stessa speranza, che possa esistere un mondo diverso da questo passa dalla costruzione di un'altra scuola. Una scuola-spazio pubblico dove si incrociano esperienze e storie, dove si incontrano generi, generazioni e punti di vista diversi, luogo di incontro dal basso di laiche identità capaci di convivere in una nuova realtà interculturale e mondialista; una scuola davvero senza frontiere e contro tutti i fronti, dove le bambine e i bambini, le ragazze e i ragazzi siano messi in condizione di autocostruirsi la propria cittadinanza terrestre.
La scuola deve porsi in una prospettiva ecosistemica. Essendo un luogo dove si trattano "cose vive" dovrebbe contemperare rigidità e flessibilità, valorizzando il nuovo _ l'immaginazione, la creatività _ e sottoponendolo al "filtro critico" del rigore: quella componente che garantisce sia la persistenza del sistema aperto a tutti, sia la natura e la qualità delle relazioni tra coloro che della scuola fanno parte.
Come insegnava Bateson, occorre pensare la scuola come una “struttura che connette” e che rallenta e accelera sapientemente i processi di sviluppo in una logica di “relazione”. La scuola deve essere il luogo dove le bambine e i bambini, le ragazze e i ragazzi diventino cittadine e cittadini del pianeta, consapevoli dell'intreccio tra economia, guerra, violenze e povertà, e dove gli insegnanti pratichino l'"educazione civica" evitando il rischio di un'educazione valoriale e moralista, puramente esortativa, incapace di modificare i comportamenti, anzi con la dannosa tendenza a consolidarli. Uno spazio che non espella il carattere unitario e complesso dell’esperienza che non la tenga "fuori", nel mondo reale finendo per costruire un sapere, buono solo per la scuola (un floppy mentale da tirare fuori giusto per le domandine dei test cui offrire adeguate rispostine). A scuola vanno affrontate difficoltà e problemi, oltre che “sentire” situazioni emotivamente. La scuola può essere luogo dell’esperienza che partendo dalla problematicità del concreto dà luogo al processo di pensiero, che comporta una riflessione, il recupero di conoscenze, l’elaborazione di ipotesi per superare le difficoltà che s’incontrano e la definizione di un piano di azione per verificare le ipotesi che si sono formulate. «Una scuola tutta domande» da ammucchiare, catalogare per affinità, accorpare», per lavorare a renderle sempre più chiare, sforzarsi di capire quali sono quelle vere» (Domenico Starnone, Solo se interrogato. Appunti sulla maleducazione di un insegnante volenteroso). Uno spazio dove domandare sempre, senza farsi trattenere dall'«apparente assurdità delle […] interrogazioni», perché «l'assurdo è quasi sempre una specialità delle risposte» (Antonio Machado, Juan de Mairena. Sentenze, arguzie, appunti e ricordi di un professore apocrifo).
Uno spazio che non riduca la complessità del mondo reale con semplificazioni settoriali e fuorvianti anzi dove si insegnino dubbi, incertezze, senso del limite. Non sono contenuti e discipline il cuore del problema è l’attenzione che va spostata dai segmenti della conoscenza al quadro complessivo, agli equilibri di sistema, alla dimensione dei processi, troppo spesso espulsa dall’osservazione. Un sapere "ambientalista" riconosce nuovi oggetti della conoscenza, a partire dall'ecosfera che chiedono di non operare secondo la struttura separata delle discipline e un nuovo stile, addirittura una nuova etica della conoscenza responsabile.
Un sapere ambientalista riafferma la connessione tra scienza ed umanesimo. «L’humus, le piante, i vermi, gli animali, i miti e le belve feroci. Ognuno è chiaramente una varietà di qualcosa che non è tale, che rimane accerchiato e non è ancora emerso. Ma la vita continua a pulsare da quando, soprattutto al lavoro, è avvenuto il salto verso l’unico essere vivente capace di trasformare. È l’uomo, è l’unico che inizia qualcosa senza essere minimamente protetto sul piano organico, usando una nuova proiezione e una nuova prospettiva, in una partenza formatrice di storia dei porcospini o delle mucche in quindici volumi. Gli uomini sono molto pericolosi per la propria specie come nessun altro animale per un altro. Ma sono anche in grado di portare luce a questa specie... come nessun fuoco esterno può fare» sostiene Ernst Bloch in Spirito dell'utopia. Ma “centralità” dell’umanesimo non significa considerare la natura un semplice strumento nelle mani dell’uomo. L’educazione ambientale può contribuire a ripensare la concezione della “mentalità scientifica” e a sviluppare la cultura scientifica, senza escludere il dubbio e la critica e senza contrapporre scienza ed uomo.
La storia dell’uomo assume significato solo se connessa alla storia della natura, se questa è ripensata nell’orizzonte di un senso non distruttivo, né per la storia né tanto meno per l’ambiente.
Insomma la scuola che auspichiamo è una scuola da testa ben fatta, come quella proposta da Edgar Morin, dove siano fondanti I sette saperi necessari all'educazione del futuro tra cui "Insegnare l'identità terrestre" e "L'etica del genere umano". E una scuola così si realizza solo in un ambiente liberato dalle contraddizioni ecologiche ed economiche dello sviluppo insostenibile.



La forma della scuola

La maggior parte dei centri di potere e di governo europei è impegnata in questa fase nel tentativo di dare nuovo ossigeno a un modo di vita che le opinioni pubbliche stanno invece riesaminando profondamente. Il dibattito ormai trentennale sulla questione ecologica ha lasciato il segno della consapevolezza


Quello che è cambiato non sono i comportamenti, che anzi hanno continuato a conformarsi alla rassicurante credenza occidentale della crescita illimitata, bensì il modo in cui si guarda a se stessi, cioè appunto la consapevolezza, o almeno il dubbio, di stare seguendo un modo di vita minato al suo interno da contraddizioni troppo forti, e ora visibili, portatrici di rischi davvero troppo alti in tempi relativamente brevi, così brevi da poterli sperimentare personalmente.
La distanza, qualche volta abissale, tra questa recente consapevolezza e la pratica quotidiana del consumismo esponenziale, genera inquietudine, intollerabile inquietudine, persino presso quei ceti che vediamo più accaniti e più cinici sul ponte di comando della nave. Non si tratta soltanto del fatto che alcuni parametri biofisici sono evidentemente fuori controllo, dal ciclo climatico alla riserva idrica, dalla biodiversità alle fonti energetiche, dal capitale fotosintetico all’evoluzione del tecno-genoma, con conseguenze che, per la prima volta, sono avvertite nettamente da tutti, talvolta prima delle segretissime misure dei laboratori. La nuova consapevolezza riguarda anche le conseguenze sociali del modello, e genera inquietudine che non è soltanto paura, ma che ha una fortissima dimensione etica e politica: troppo evidenti e intollerabili le diseguaglianze rispetto all’acqua, al cibo, all’energia, e intollerabile il contesto di guerra che “necessariamente” le sostiene e le estende.
Ancora più in profondità, cresce la consapevolezza che il mito del consumo abbia alterato il rapporto (individuale e comunitario) con la natura e che la specie si stia avviando a un destino di conflitto permanente e sempre più violento con il resto del sistema vivente, uno scenario in cui alla tecnica è affidata una “strategia difensiva nei confronti della natura”.


Dall'inquietudine al desiderio di cambiamento

L’inquietudine che attraversa in modo sempre più diffuso le nostre società è un sentimento positivo, un segnale di reattività.
Occorrono nuovi strumenti di connessione tra le persone e di navigazione nella complessità, strumenti democratici, autonomi, efficaci, capaci di documentare i fenomeni, di potenziare la consapevolezza, di trasformare l’inquietudine in desiderio di cambiamento. Noi pensiamo che la scuola pubblica abbia il compito di ascoltare l’inquietudine che attraversa le nostre società, di cercare instancabilmente alternative del modo di vita, di scambiare in modo aperto con la società le buone idee che è capace di elaborare. Ma anche di testimoniare fisicamente una alternativa possibile. L’ambiente scuola, cioè l’insieme delle strutture, delle funzioni e delle relazioni che intervengono in una scuola, deve e può essere un paradigma urbano, progettato e vissuto in modo da favorire l’emersione dell’inquietudine e la crescita della consapevolezza. Un luogo di progetto, in cui ci sia lo spazio, il tempo e il modo di cercare nuovi legami con la natura, in cui gli stili di vita, le strutture, le forme organizzative non siano parodie della realtà esterna, ma sensati esperimenti di armonia con l’ambiente e tra le persone. Un’area franca dal consumismo materiale e mediatico, luogo non inquinato e non inquinante, impermeabile alla mercificazione, in cui sia protetto il pensiero libero, si possano adattare le condizioni (spaziali, temporali) di studio a quel che si sta studiando e che si vuole capire.


La progettazione partecipata della scuola pubblica del futuro

Un obiettivo così grande non può certo essere di breve termine.
Un punto di partenza utile ci sembra quello di concentrarsi sulla “forma della scuola”, cioè sulle strutture che condizionano materialmente la vita scolastica, un campo che, salvo esperimenti isolati, non è stato finora considerato degno di alcuno sforzo progettuale (come invece accade per le autostrade o i musei).
È necessaria una grande stagione di progetto (e una parallela campagna di comunicazione), che veda insegnanti, studenti, architetti, tecnologi, biologi, medici, studiosi della comunicazione mettere a confronto idee sulla forma della scuola pubblica del futuro: i modi di una progettazione “partecipata”, l’integrazione della scuola nel tessuto urbano, la forma delle aule, degli edifici, i materiali, gli standard di qualità dell’aria, dell’acqua, della luce, la qualità e quantità del “verde”, il ciclo dei rifiuti, l’inquinamento attivo e passivo, il sistema energetico, il riciclo, il sistema di comunicazione, la scansione dei tempi, la flessibilità degli spazi, le condizioni materiali del benessere psicofisico. Questo è, secondo noi, “investire nella formazione”.



Quali saperi

Nella paradossale “società della conoscenza” i riformatori scolastici sono poco interessati alle conoscenze, molto al management. Gli utenti sono i soggetti egoisti, il mercato seleziona i migliori investimenti, gli insegnanti sono tecnici comandati da strateghi aziendali puri, le conoscenze merci intercambiabili.
In questa società delle conoscenze intercambiabili un nuovo tipo di pedagogisti costruisce schemi di competenze organizzative e docimologiche che possiamo chiamare la neodidattica. La neodidattica si presenta come un metasapere, per ciò stesso superiore e vincente


La neodidattica è il discorso dei tecnocrati che soppianta quello degli intellettuali di vecchio tipo e afferma la flessibilità del lavoro educativo standardizzato.
La neodidattica crea certezze illusorie di governo del sistema. Ogni nuova maggioranza di governo impone nel sistema scolastico “svolte epocali” che il più delle volte si rivelano concepite all’insegna dell’improvvisazione, di luoghi comuni e del puro effetto mediatico. Un punto chiave della neodidattica è l’autonomia delle istituzioni scolastiche (self-government) ma l’autonomia è svuotata del suo significato logico di liberalizzazione e usata per imporre altri vincoli, cioè un nuovo tipo di centralismo, di gerarchia e di burocratizzazione del lavoro.
La neodidattica dei tecnocrati svaluta (con il silenzio) i curricoli formativi sistematici e lenti e lunghi e il quotidiano della scuola, li rende invisibili a favore di una proliferazione di progetti e segmenti certificabili e componibili (e vendibili), tutti esaltati e messi in vetrina. L’uso che viene fatto del Fondo Sociale Europeo sta dando un grosso impulso in questa direzione.
Una simile concezione aziendale ed effimera della formazione non si sconfigge tornando a una impossibile scuola delle nozioni, una scuola-scuola in cui “la matematica è la matematica, la storia è la storia”. Si tratta del contrario: proprio perché i saperi sono in una profonda crisi di trasformazione e ridefinizione è necessario che il discorso pubblico sulla scuola e sull’università sia restituito a una discussione di merito.
Lo spazio della scuola è abitato da individui in carne e ossa _ ragazze e ragazzi, uomini e donne _ portatori di desideri, di domande di senso e di ricerca personale: non si tratta di trasmettere dunque discipline tutte già compiute, ma di aprirne gli orizzonti alle domande e ai desideri che possono investirle a partire dalle esperienze vissute di generi e generazioni diverse. Senza paura di perdere il controllo “tecnico” dei contenuti e dei processi.
Il tempo di lavoro contrattuale nelle scuole e università deve prevedere consistenti margini per la ricerca, lo scambio culturale, la programmazione. Nella scuola queste esigenze vengono affrontate invece sempre di più dagli insegnanti come una sorta di infelice secondo lavoro notturno, in solitudine e a margine delle prestazioni flessibili e crescenti che gli vengono richieste.


à la page, né anacronistica

Dall’altro lato non è l’essere a tutti i costi à la page che salva la scuola, una certa misura di “anacronismo” è sana e ha un valore educativo, e i più grandi anacronismi sono la lentezza, la gratuità, il rapporto faccia a faccia, la lettura silenziosa. Questo stile di insegnamento è già da qualche parte il risultato di una progettazione raffinata. Solo con una simile progettazione, dal basso in alto e dall’alto in basso, è possibile anche “domare la tigre” delle multinazionali che riplasmano la scuola attraverso le tecnologie e stabilire una linea di confine tra formazione e addestramento, tra gratuità e mercato, tra pubblico, privato e sociale, nella loro inevitabile interazione, ma non confusione.
La confusione che domina oggi è soprattutto quella sul rapporto tra formazione generale e formazione di indirizzo. Inoltre le scuole si presentano sempre di più sulla scena con tecniche di marketing. È difficile che gli studenti in questo contesto possano essere soggetti di scelte consapevoli, ma le famiglie privilegiate per reddito, potere e cultura conservano ovunque un istinto infallibile per i percorsi esclusivi (anche se magari dichiarati comprehensive e pubblici).


Scuola per tutti

È evidente che siamo a favore di una scuola di base uguale per tutti e di alta qualità e di percorsi successivi che abbiano pari dignità e profilo significativo e lascino tutti aperto sia il passaggio successivo alla formazione universitaria sia quello a corsi professionalizzanti settoriali o alla formazione in azienda. Non si possono impedire per decreto le uscite precoci (prima dei 18 anni) dal sistema scolastico verso la formazione professionale, tuttavia i poteri pubblici, oltre a fissare per legge l’obbligo formativo fino ai 18 anni, devono porsi l’obiettivo della formazione scolastica (non professionale) estesa al numero più ampio possibile di giovani fino ai 18 e del superamento completo dell’uscita dalla formazione scolastica prima dei sedici anni di età. Allora sì che l’inserimento di moduli professionalizzanti nel percorso scolastico e universitario si potrà affidare alle decisioni locali e al buonsenso.
I nemici del nostro ostinato illuminismo non stanno solo in alto ma anche in basso, i soggetti che vogliamo “salvare” a volte non ne vogliono sapere proprio di farsi “salvare” dalla scuola. Nelle scuole di periferia avvengono i fenomeni degenerativi ben noti con l’ingresso nelle aule della logica delle street gangs e si innesca un circolo vizioso sabotaggio-sorveglianza-sabotaggio che distrugge a livello molecolare il valore emancipativo dello studio e il benessere della convivenza. Questi fenomeni hanno cause complesse, forse si può parlare di una vera e propria forma di oscurantismo della società dei consumi in certi casi, comunque possono essere affrontati solo da istituzioni scolastiche e insegnanti che abbiano una forte e autonoma identità e per dirlo con un termine di moda mission.


Il centro della scuola

Al centro del lavoro scolastico devono stare la conoscenza del pianeta, della condizione umana e del sé, e la costruzione di questa conoscenza attraverso pratiche significative ed elaborazioni teoriche. Al centro deve essere la tensione etica che intreccia sapere ed esperienza personale, ed interroga gli individui concreti nei loro rapporti e nel rapporto col mondo.
Il discorso tecnocratico può passare se bambini e bambine, ragazzi e ragazze restano tra loro indifferenziati in quanto annichiliti nella memoria, resi sterili nell’immaginazione, desertificati nei desideri, ridotti alla funzionalità dei processi. Ed allora la formazione ed i saperi dovrebbero mirare al recupero del rapporto con la memoria, a valorizzare immaginazione e creatività, alla espressione dei desideri di ciascuno e ciascuna. Come forma pubblica e punto di partenza del fare scuola.
Il pensiero teoretico puro cioè la filosofia e certi campi della pensiero matematico e della cosmologia è da salvaguardare nella scuola senza che debba essere dato magari in piccole dosi a tutti quanti, importante è che l’attitudine critica e intellettuale sia presente in qualcuna delle sue varie forme in ogni indirizzo, ma i curricoli devono restare essenziali. L’insegnamento deve comunque costruire la consapevolezza sui limiti del processo conoscitivo umano e della scienza. Le aree espressive e artistiche devono essere valorizzate sia come parte della formazione generale sia in indirizzi specifici.
L’educazione ambientale non deve costituire né una materia a se stante né un semplice discorso morale, ma strutturare i curricoli _ tutti quanti — con la stessa forza interdisciplinare dell’educazione linguistica e dare un contributo fondamentale alla comprensione della complessità.
Una questione di fondo è come fare un insegnamento delle storie del pensiero non eurocentrico, senza rinunciare a nessuna delle conquiste del pensiero europeo di cui possiamo non vergognarci. Questo è uno dei motivi, e non l’ultimo, per cui è impossibile pensare all’insegnamento come a un mero fatto tecnico.
La formazione tecnico-scientifica deve avere la priorità e la precedenza su quella tecnico-professionale. Un insegnamento ricco e sistematico mette i soggetti in grado di adattarsi bene alle innovazioni (anche attraverso corsi brevi successivi e finalizzati) e, anche dal punto di vista della logica del mercato del lavoro, evita le sterili compartimentazioni e costituisce il possibile punto di convergenza tra il sistema produttivo capitalistico e quello della formazione dell’individuo e del cittadino. La scuola — come tutto lo stato sociale — deve essere un luogo di sintesi tra varie esigenze nella “società aperta”, il sistema economico deve venire costretto a confrontarsi con l’autonomia del politico e con cittadini dotati di un “sovversivo” — ma anche produttivo — eccesso culturale.

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